Gernika/Guernica (Memorias II)

I

Hoy es 26 de abril, se conmemoran 80 años del bombardeo de Guernica. En mi memoria Guernica son dos reproducciones del cuadro de Picasso que estuvieron en casa a instancias de mi padre: una en un pequeño cuadrito de madera sin vidrio ni nada, y otra que mi madre aceptó colgar en el living de nuestra casa en la Unión, mucho más pituca. El cuadro representa el horror de la guerra civil española, si eso fuera posible, condensado en el bombardeo de Guernica. Lo que los ojos bien abiertos del ángel de la historia ven, las pilas de ruinas que el progreso deja a su paso. Es como si Picasso ilustrara las tesis de la historia de Walter Benjamin.

II

No sabía que estaba escribiendo, pocos tiempo antes de su muerte, “Guerra civil, exilio, franquismo. Recuerdos de mis años mozos, 1936-1975”, con algunas historias que escuché de adolescente y forman parte de mis memorias. Lo dejó prolijamente impreso con una tapa verde en la que hay una foto suya y un subtítulo más “Recordando Guernica”, con otra reproducción del cuadro de Picasso.

III

En el “Prólogo” escribiste:

Fueron años duros, de enfrentamientos, de aviones que vomitaban bombas, de hambre, de desamparo, de incertibumbre sobre el destino de nuestos padres y hermanos. Perdí a mi madre y ví, antes de volver a Bilbao, como expulsaban de Bayona a mi padre hacia el norte de Francia, justo en el momento que la invadían los nazis por Bélgica.

Fueron años de dictadura, de profunda vergüenza al tener que edilgarme el uniforme del Frente de Juventudes con las flechas falangistas y asistir a actos en los que denigraban al gobierno vasco y acusaban a sus gudaris de haber quemado Guernica, de tener que tragar ideas y convicciones al convivir con mi familia monárquica en Bilbao que me acogió como un hijo más entre mis primos, pero que expresaba continuamente las bondades de una guerra y de un régimen insoportable.

IV

Hoy es 26 de abril, se conmemoran 80 años del bombardeo de Guernica, y me doy cuenta que el cuadro de Picasso que mi viejo insistía en colgar en su trabajo y en casa, remitía a su memoria de la guerra.

V

Ahora entiendo por qué el cuadro debía estar en casa, por qué era tan importante que supieramos que una ciudad había sido destruida y 1500 personas asesinadas bajo una lluvia de bombas de 500 kilos y 3000 proyectiles incendiarios de aluminio.

Pronto llegaron los bombardeos a la zona industrial y, por carambola, al otro lado del Nervión, nuestra zona, que mi abuelo desafiaba con sus paseos mientras el resto de la familia se refugiaba en el sótano de casa, bajo la terraza cubierta de sacos de arena, que pensábamos amortiguarían el impacto de las bombas. Una cayó a unos trescientos metros de la casa, junto a la ermita de Santa Ana, y yo, muerto de miedo, la oi silbar desde una zanja abierta en el jardín. Luego supe que cuando oís el silbido de un proyectil es seguro que no te da, por aquello de las velocidades del proyectil y del sonido.

VI

El presidente español Mariano Rajoy está en Montevideo en estos días. En abril del año pasado, y en otras oportunidades, se ha referido a la Guerra Civil. El periodista Jordi Évole le preguntó: “¿Le parece de sentido común que en 2016 miles de españoles no sepan todavía dónde están enterrados sus abuelos?”.La respuesta de Rajoy fue: “A mí me gustaría que todo el mundo supiera dónde están enterrados sus abuelos, pero no, no tengo claro que sea cierto eso que usted me dice, ni que pueda hacer nada el Gobierno para arreglarlo”. Y luego concluyó: “Sí, hay mucha gente que evidentemente no lo sabe, claro, después de lo que ocurrió en España hace años, lo que me parece más de sentido común es que intentemos que cosas de esas no se vuelvan a repetir en el futuro y no estando dándole vueltas de manera continuada al pasado”. Ahora entiendo porque mi viejo odiaba a los del PP.

 

Alejandro Gortázar

Emprender el sueño de emprender

En el mercado de la educación el traspaso de información es lejos lo más ineficiente que hay. Si voy a comprar pan en el almacén que hay en frente, y el pan está malo, al día siguiente vas a comprar al almacén de al lado. Y vas al que vende mejor pan. O hay uno que te baja el precio, y vas a comprar el pan más barato. En educación metéi a tu hijo en el colegio y no tenéi idea de lo que está pasando adentro. ¿Y cuándo te enterái? En 12 años, cuando el niño sale de 4to medio.

Eso me dice Max, convencido de que la reforma de la educación que lleva adelante el segundo gobierno de Bachelet logrará corregir estas “fallas” de mercado, muy a pesar de todas las dificultades que seguro traerá al sector “particular subvencionado” – el eufemismo que los chilenos utilizan para las escuelas y liceos privados financiados por el Estado a través de los famosos vouchers. No es que Max rechace totalmente las lógicas del mercado en la educación. Critica, sí, sus excesos e ineficiencias, que únicamente el Estado puede corregir.

Max y su equipo son probablemente la mejor versión de un mercado bien entendido: un espacio abierto a emprendedores curiosos, creativos, audaces, y, sobre todo, decididos a mover cielo y tierra para realizar su sueño. En este caso, el sueño es abrir un colegio en una comuna pobre de Santiago: “Queremos demostrar que todos los niños, independiente de donde vengan, pueden aprender”.

***

La obra está casi terminada. Si te animas hacemos la entrevista acá y te muestro el colegio”, me propone por Whatsapp. Es un día caluroso de noviembre, año 2015, y el ómnibus que me tomo en el centro de Santiago tarda cincuenta minutos en llegar al lugar convenido por Max. Es una zona bastante deprimida, no muy distinta a lo que uno puede encontrar en la periferia de Montevideo. Con la diferencia de que un cerro seco y pelado adorna el paisaje. El edificio blanco del colegio, enorme y monumental, contrasta con la arquitectura de pequeñas casas coloridas de techos bajos. Mientras los obreros trabajan a toda máquina, Max me presenta al equipo de dirección del colegio: tres ingenieros de la Pontificia Universidad Católica de Chile, un publicista, una licenciada en composición musical, y una asistente social. Ninguno supera los treinta años. Relojeo alguna barba desarreglada, camisas a cuadros, lentes retro, y computadoras Mac. La entrevista la hacemos en un salón con mucho eco. Huele a pintura fresca.

Cuando egresó de la carrera de filosofía, también en la Católica, Max decidió anotarse en el programa de liderazgo de Enseña Chile, hermana gemela de Enseña Uruguay, ambas ONGs inspiradas en el modelo original de Teach for América, un proyecto nacido en EEUU a principios de los 90s que tiene por objetivo reclutar a los mejores talentos universitarios para que lideren la transformación educativa en los sectores más necesitados. Así, Max pudo dar clases durante dos años en colegios pobres de Santiago, sin necesidad de contar con el título de profesor. Es en ese marco que participa de un programa en India para conocer de primera mano el proyecto denominado Design for Change, un movimiento mundial de cambio pedagógico orientado al empoderamiento de los niños que también tiene presencia en Uruguay. Allí, al norte de Bombay, Max y algunos de los que después integrarían su equipo visitan el colegio de sus sueños: un colegio “perfectamente funcional”, que desarrolla la curiosidad y da oportunidades a los niños; el “modelo” de colegio que Chile necesita y que ellos harán realidad.

Pero el tránsito del sueño a la vigilia no fue, obviamente, tan sencillo como parece. Armar el proyecto, capacitarse, conseguir un terreno, y juntar el dinero para la inversión inicial requirieron inventiva, constancia, y mucho esfuerzo. Movilizar contactos y saberes expertos se presentaba como condición sine qua non. En Marzo del 2013, Max y uno de sus socios renuncian a sus respectivos trabajos para dedicarse de lleno a la tarea. Golpearon varias puertas, hasta que un empresario amigo, con larga experiencia en proyectos inmobiliarios, ofreció sentarse con ellos dos horas por semana para transferirles el know-how que siempre está detrás de una exitosa estrategia de fundrising: con quién hablar, cómo presentarse, cuánto pedir, y de qué forma. Abrieron una fundación sin fines de lucro, titular del futuro colegio, cuyo directorio sería integrado por los principales donantes.

Segunda cuestión clave: saber dónde construir, y conseguir el terreno. Mediante una consultoría “pro-bono” lograron que un grupo de estudiantes de ingeniería de la PUC hiciera los estudios de viabilidad financiera del colegio como parte del proyecto de fin de carrera. Cruzando datos demográficos y educativos de distintos barrios de Santiago, el estudio identificó cuatros zonas de alta vulnerabilidad social con oferta de colegios todavía insuficiente y malos puntajes SIMCE —los test estandarizados que usa el Estado para medir la “calidad educativa”. Rastrillaron esos territorios hasta que dieron con un baldío, propiedad del ministerio de vivienda, que, gestión mediante, accedió a conceder el terreno en comodato.

Terreno en mano, todavía necesitaban convencer a los donantes de algo fundamental: como en todo proyecto educativo, “el capital humano al final es lo más importante”. A esa altura ya habían recaudado un millón de dólares, así que la fundación decidió destinar cien mil para que Max y su equipo pasaran todo el 2013 en EEUU capacitándose en el programa de liderazgo escolar ofrecido por la fundación KIPP –Knowledge is Power Program–, la organización sin fines de lucro, fundadora de Teach for America, que opera la red de escuelas chárter (similares a los particular-subvencionados chilenos) más grande del país. La mayoría estas escuelas, naturalmente, trabaja con sectores de pobreza concentrada.

El acuerdo con la fundación fue que, a su regreso de EEUU, debían conseguir tres millones más en donaciones, la mitad de lo necesario. Consiguieron 4 millones y medio.

***

El modelo pedagógico de KIPP, me cuenta Max, se apoya en cinco pilares: altas expectativas de aprendizaje, autonomía para el liderazgo del director y los equipos docentes, foco en resultados, compromiso de las familias, y tiempo pedagógico extendido. Pero además, KIPP funciona como una incubadora de startups de colegios que buscan replicar su modelo pedagógico. El curso de liderazgo supone un entrenamiento intensivo de cinco semanas, seguido de cuatro residencias breves en distintos colegios gerenciados por la organización. Durante ese tiempo, KIPP asesora al futuro líder en la elaboración de un Plan de Diseño Escolar, y luego ofrece servicios de coaching para la etapa inicial de desarrollo del nuevo colegio.

En el Plan de Diseño Escolar de Max y sus socios, la evaluación ocupa un papel central. Como los resultados SIMCE llegan varios meses después y no permiten retroalimentación en el aula, el equipo directivo tiene previsto diseñar seis pruebas al año (también estandarizadas), basadas en lo que ya están haciendo otros colegios. Además, ya tienen un acuerdo con una empresa ATE –agencias de Asistencia Técnica Pedagógica– para aplicar pruebas de nivel. “Se hacen dos al año, y nos sirven para compararnos con otros colegios; es como un SIMCE, pero con los resultados inmediatos.” A esto se le agrega el Fountas & Pinnell Benchmark Assessment System, un kit de recursos educativos directamente importado de EEUU que permite realizar evaluaciones individualizadas del nivel de escritura, expresión oral, y lectura de cada alumno, todo con arreglo a estándares.

***

Los primeros meses de 2014 se fueron en trabajar con los arquitectos y licitar la obra. En mayo, a punto de firmar con la adjudicataria, el gobierno anuncia el envío al Congreso de la ley que exige que los colegios beneficiarios de vouchers sean sin fines de lucro, sin selección, y gratuitos. “Y nosotros felices, porque siempre concebimos el colegio así, y era una de nuestras creencias y pilares.”

Pero colegios como los de Max, sin lucro, sin matrícula, académica y socialmente inclusivos, son sólo la excepción que confirma la regla. En Chile, casi un 60% de los niños y adolescentes asisten a establecimientos particular-subvencionados. Muchos son religiosos, y funcionan en terrenos propiedad de la Iglesia. Otros tantos, también religiosos, no dependen directamente del Vaticano. Los hay también laicos, la mayoría con fines de lucro. Un grupo también mayoritario de colegios, además de recibir vouchers, cobran matrícula a las familias; una mensualidad de monto variable dependiendo del nivel de ingreso al que se apunta. Así que hay colegios particular-subvencionados para pobres, no tan pobres, clase media baja, media media, y media alta.

La propiedad de los colegios, como en la mayoría de las industrias, está desigualmente distribuida. Algo más del 80% de instituciones opera un solo colegio, dos a lo sumo. Pero hay también grandes conglomerados de sociedades sostenedoras, muy bien organizados y articulados entre sí, con estrechas conexiones con el poder político, y que concentran una parte importante de la oferta. Estos son los que están en mejores condiciones de lograr economías de escala y obtener utilidades por concepto de subvención o copago, o por los servicios que sus colegios contratan con empresas relacionadas (por ejemplo, las ATEs).

Además, una amplia mayoría de particular-subvencionados practica algún tipo de selección académica para filtrar a los culturalmente desposeídos, no sea cosa que bajen los puntajes SIMCE. Es que buenos puntajes SIMCE se traducen en un reconocimiento oficial de “excelencia académica”, fundamental para el marketing del colegio. Por eso, para incentivar el reclutamiento de estudiantes “de contexto”, naturalmente más “caros” de educar, el Estado ofrece un adicional al voucher para las escuelas que los recluten: la llamada Subvención Escolar Preferencial, que puede ser utilizada para contratar ATEs.

***

Los críticos al modelo chileno, respaldados en abundante evidencia científica, afirman que el mercado educacional presenta “fallas” inequívocas, con externalidades negativas socialmente ineficientes. Para empezar, la información que reciben las familias es siempre incompleta, como muy bien plantea Max al inicio de esta nota. Pero además, que los colegios pueden seleccionar académicamente y cobrar matrícula a las familias significa que son los primeros los que eligen a los segundos, y no al revés, como sugiere la teoría. Se supone que la competencia por el niño-voucher constituye incentivo suficiente para mejorar la calidad. Manipular la composición social y académica del alumnado con el fin de lograr buenos puntajes es, sin embargo, un atajo demasiado tentador.

La posibilidad de retirar utilidades supone también que al menos una parte de los recursos no serán utilizados en la mejora educativa. Incluso cuando no hay lucro aparente, existen mecanismos para extraer ganancias, como abrir una inmobiliaria, construir el colegio, y luego alquilar el edificio, con los servicios de mantenimiento incluidos, al sostenedor del colegio (todo con precios inflados), que vendría a ser el dueño de la inmobiliaria y las empresas de mantenimiento. Construir un colegio es una vía muy segura de acumulación de activos, ya que el flujo de ingresos por concepto de voucher amortizará la inversión. Solo se necesitan alumnos cero-falta.

No llama la atención, entonces, que el punto más controversial de la reforma haya sido la cuestión de “los fierros” (léase, la infraestructura edilicia). La propuesta original del gobierno incluía varias disposiciones para evitar el lucro con dineros públicos. Pero los “empresarios” de la educación pusieron el grito en el cielo. Rápidamente organizaron un movimiento contrario a la reforma, que llegó a poner en la calle a miles de padres y madres que reclamaban el derecho a pagar por una mejor educación. El tema se resolvió con cambios significativos al proyecto original. Así, la idea de que todos los sostenedores de colegios compraran los edificios (con ayudada del Estado, obviamente) naufragó en la negociación parlamentaria. Pero por lo menos ahora, si un colegio alquila el establecimiento, deberá demostrar que paga un precio de mercado.

Lo que el lobby patronal no logró modificar fue la disposición que obliga al sostenedor a constituirse en fundación sin fines de lucro. Los voceros del sector particular-subvencionado sostienen que el objetivo no declarado de esta medida es la desaparición total del sector, ya que en el largo plazo compromete seriamente su viabilidad financiera. Ello porque los sostenedores de colegios, constituidos en fundación, deberán endeudarse para adquirir los edificios antes propiedad de sociedades con fines de lucro. Sin activos de respaldo, pagarán un interés muy alto a los prestamistas, transfiriendo así el lucro al sector financiero. De la burguesía educacional a la burguesía financiera: el pez gordo se come al chico.

***

Existe, sin embargo, una alternativa: que la fundación sostenedora cuente con el apoyo de poderosos filántropos que permita suplir este déficit de capital originario. Y esa era, precisamente, la situación de del futuro colegio de Max y compañía en mayo de 2014. Quedaba no obstante un asunto por resolver: “leemos la reforma atentamente, y vemos que había un párrafo que decía que iba a regular la apertura de nuevos colegios particular-subvencionados, dependiendo de la oferta y demanda del sector, y que se iba a permitir solamente la apertura donde haya una demanda insatisfecha.” La prospección de los ingenieros indicaba una fuga de estudiantes de la comuna hacia el sector particular subvencionado de otras comunas. Existían varios antecedentes de cierres de colegio. “Hay tan mala oferta que no hay demanda”, aclara Max. “El discurso era también fortalecer la educación pública, así que abrir el colegio iba a ser un golpe muy bajo a los colegios públicos de la comuna”.

El escenario político obliga entonces al directorio de la fundación a postergar, una vez más, la construcción del colegio. Mientras tanto, exploran la alternativa de comprar un colegio ya existente. Así que ponen un aviso en el diario: “Fundación compra colegio”. Reciben más de cien ofertas. Dedican los meses siguientes a recorrer colegios en zonas pobres de Santiago. “Y vimos de todo! Vimos sostenedores canallas, brutos, que decían ‘mira, la verdad, yo vendo el colegio porque los moteles que tengo en el centro son mucho más rentables que el colegio; el colegio es un cacho’. Y había otro sostenedor que tenía el colegio totalmente botado, pero era EL colegio de la comuna y tenía unos televisores LED como en el casino, en todos los patios había televisores, y los vecinos estaban convencidos que era el mejor colegio, y era una mierda de colegio, y él los tenía a todos engañados en el fondo, y estaban 100% para el negocio”. El equipo también visitó colegios que, según Max, eran “sustancialmente mejores a los que sus alumnos podrían haber accedido si no existiera esta alternativa.” Colegios gestionados por gente muy comprometida con el proyecto educativo que decía: “puta, este es mi proyecto de vida, un proyecto que empecé con mi señora, yo creo en la educación, pero mi hijo no está ni ahí con el colegio, no quiere seguir el negocio, y no sé a quién dejárselo, y estoy buscando a alguien que quiera perpetuar lo que nosotros hemos hecho; yo estoy viejo y ahora viene la reforma y no sé si estoy preparado para aguantar la reforma…”

Al final, despejada la incertidumbre, queda claro que no existe impedimento alguno para que Max y su equipo sigan adelante con el proyecto original. “En el fondo el espíritu de la reforma nunca fue eliminar la apertura de los colegios particular subvencionados.” Se trata más bien de corregir las fallas de mercado, para que la iniciativa privada finalmente converja en torno a proyectos “modelo” como los de Max. Regular el mercado para evitar excesos y desviaciones. Moralizarlo, para hacerlo más justo y eficiente. “En educación”, me dice Max, “lo que hemos aprendido acá en Chile es que el mercado no se (auto)regula.”

***

Antes de terminar, Max me cuenta que la inversión en infraestructura lamentablemente se comió casi todo el capital, debido a lo altos estándares que exige el Ministerio de Educación. Afirma que no existe evidencia de que la mejor infraestructura impacte en la calidad de la educación, y que le encantaría haberse ahorrado parte de la inversión para pagar mejores salarios a los docentes. “Si fuera por mí”, aclara, “te hago clase debajo de un árbol, pero yo al profesor lo tengo feliz.” El capital humano, insiste, es lo realmente relevante. Por eso instrumentan talleres de desarrollo profesional y hacen coaching para que los profes desarrollen ciertas competencias.

Pero su misión va mucho más allá. Ellos también se ven como incubadoras de emprendedores que puedan replicar la experiencia: “nos interesa no solo que se vuelvan buenos profesores, sino que también desarrollen una idea de liderazgo; nuestro sueño ideal es que puedan partir su propio colegio, es poder meterlos en el sector público, y ayudarlos a mejorar el sistema público.”

***

El sueño de Max es hoy realidad. Una realidad que muchos quieren para Uruguay. De hecho, el proyecto educativo de Max no se diferencia demasiado de liceos como el Impulso o el Jubilar. Si bien el Estado uruguayo no cuenta (todavía) con mecanismos potentes de subsidio a la demanda como los existentes en Chile, estas dos instituciones educativas (privadas y gratuitas) reciben sí financiamiento público a través de generosas exoneraciones fiscales – uno de los tantos tentáculos del Estado Sumergido, como le llaman algunos. De todas formas, sin esquemas generales de financiamiento como el voucher, las posibilidades de expansión de este tipo de instituciones son acotadas.

Y sin embargo, experiencias como las de Max representan un riesgo político evidente para los que creen que la igualdad de oportunidades está inexorablemente ligada a la capacidad del Estado de proveer bienes públicos de calidad. No es necesario que fracasen los intentos de reformar la educación pública: alcanza simplemente con que la sensación de fracaso represente el sentir de las masas para que los gurúes de la privatización se constituyan en la única alternativa viable. Creer que en Uruguay estamos lejos de que eso suceda equivale a querer tapar el sol con un dedo. Que la evidencia indique que las escuelas chárter norteamericanas o los particular-subvencionados chilenos de hecho aumentan la desigualdad educativa es totalmente irrelevante (en este post de las economistas Gioia de Melo y Natalia Nollenberger se resume parte de la evidencia disponible).

En la guerra de posiciones, lo relevante es que colegios como los de Max demuestren en la práctica que el privilegio de algunos podría ser un derecho de todos, a condición de que el Estado se digne, finalmente, a pasarle la posta a los que sí están dispuestos a sacrificarse: esos emprendedores que encarnan la versión más humanitaria del mercado. No un mercado de empresarios inescrupulosos, de fundamentalistas apologetas de la mano invisible. El mercado, sí, de aquellos apóstoles capaces de predicar con la desesperación de los humildes e interpretar el hastío de las clases medias, el mercado de los que saben tejer alianzas múltiples y movilizar redes globales de conocimiento e innovación, el mercado de los decididos a reunir saberes expertos y juntar los dineros necesarios para transformar un sueño en testimonio. El riesgo es que sean estos emprendedores quienes terminen liderando el gran salto hacia adelante. Caballos que, como en Troya, a la larga destruyen las fortalezas que todos creíamos inexpugnables.

Gabriel Chouhy

 

Una versión más corta de esta nota fue publicada en el Suplemento Dínamo de La Diaria el Lunes 17 de Abril de 2017. Como la moraleja que cierra la nota no se comprende del todo bien sin una descripción exhaustiva del caso en cuestión, me pareció relevante hacer pública una versión más completa. Además, esta versión incluye distintos links para que el lector pueda profundizar en algunos contenidos que la nota menciona muy resumidamente. Agradezco a Alejandro por prestarme su blog.

Los personajes de las comparsas

"Candombe" (1925) de Pedro Figari. Fuente: Museo Nacional de Artes Visuales

“Candombe” (1925) de Pedro Figari. Fuente: Museo Nacional de Artes Visuales

Tanto el Gramillero como la Mama Vieja, son personajes ancianos. Por tradición en la mayoría de las culturas africanas, los ancianos son honrados y respetados por su sabiduría. Entiendo que al mantener a los dos de tres personajes originarios del candombe como los ancianos, fue una forma de mantener ese respeto. Junto a estos dos personajes, está el escobero, representando la espiritualidad y el misticismo, junto al ritual toque de tambores.

Ancestralidad femenina

La Mama Vieja, en su cotidianidad era la que realizaba labores de la casa, ama de leche, la limpiadora, planchadora, la que tenía un conocimiento profundo de la casa de sus amos y también era la más sabia, porque tenía la experiencia de vida. Ella se vestía con las ropas viejas de su ama, para estos festejos. Simulando sutilmente las costumbres de las “Damas de sociedad” utilizará sombrilla y abanico.

Tal vez por ser de talles más grandes que la ropa brindada, aprende a coser para arreglarse los pollerones y las blusas o los vestidos, lo que nos muestra la creatividad que debieron tener pegando parches y agrandando dichas prendas, cortando y cosiendo distintas tramas y texturas. En su cabello a modo de turbante lleva un pañuelo atado con una moña al frente. Completaba el vestuario con collares, aros y pulseras. Algunas llevaron canastos con pasteles, los que vendidos ayudaban financiar la comparsa.

Antiguamente, hasta llevaban su delantal, como manifestando su actividad en las labores domésticas. Sin ser demasiado sofisticada, pienso que el delantal, en la antigüedad, se utilizaba para cubrir la región hipogástrica asiento de los instintos animales, la que debe cubrirse si se busca el crecimiento espiritual y que el llevarlo atado por debajo de la cintura, nos aproxima a este simbolismo.

Muchas veces descalza o en zapatillas, ya que su pie difícilmente coincidiera con el de su ama. Típicamente era una dama muy robusta, de grandes pechos y caderas, lo que nos refiere a las amas de leche. La Mama Vieja sabrá coquetear, de llamar la atención al Gramillero, alejándolo de la tentación de las damas jóvenes, pero siempre en su posición de dama de respeto. Fue y sigue siendo una mujer mayor, así que su pasito en la danza, será lento pero muy al compás. Por evolución y debido a que la visión de las comparsas comenzaba a ser “aburrida”, se iniciara la transformación en todo el conjunto hacia el esplendor y el brillo.

Ancestralidad Masculina

El Gramillero , quien fuera el rey de la Casa de Nación, es compañero de danza de la Mama Vieja. Anciano, es el sabio, el que conoce la magia de la curación del cuerpo y del espíritu, conoce los yuyos (herboristería) quizás, es un conocimiento que trajo de su Continente o lo fue adquiriendo
a modo de herencia de otros ancianos.

A través de sus movimientos, tratará de acercarse a las damitas jóvenes de la comparsa con picardía ante la disimulada incomodidad y enojo de la Mama Vieja. Se viste con levita victoriana en color negro, chaleco, camisa, corbata o corbatín. También llevara el bastón de madera que su amo regalo, pero es un vestigio del báculo de mando de la Sala de Nación. Completa su vestimenta un viejo maletín de médico, (cargado de yuyos que se ven por los costados), posiblemente otro regalo del amo, también médico. Una abundante barba de algodón, “dotor” del Montevideo colonial.

En el cuadro Candombe de Figari (pintado en 1930 aproximadamente), el rey, lleva una banda de color rojo cruzando el pecho. Quizás, al establecerse las primeras comparsas, esta banda ya había desaparecido. Figari pretendía resguardar en la memoria colectiva, aquellas ceremonias de los negros. Un listón color carmesí, en el rey nos recuerda al principal en las cofradías coloniales. Ya entrando en el siglo XX, los que actuaban dicho personaje, compraban sus ropas y elementos en las viejas casas de ropa usada de la ciudad vieja, comentario que hiciera “El Bebe” Casal en las jornadas conmemorativas de los 60 años de Las Llamadas.

El escobero

En cuanto al personaje del escobero si bien no hay contradicciones profundas, por un lado, se le atribuye la misión de limpiar las energías de la calle dejadas por la comparsa anterior, y las propias. Tradicionalmente en África muchas de las naciones, utilizan una especie de gran plumero, para alejar los espíritus negativos. En las religiones afrobrasileñas, Xapana es una de las divinidades más antiguas de cultura religiosa africana , y es el espíritu de la transformación. Por otro lado, sería el juez y luego bastonero quien marcaba la clave, el ritmo de los tamboriles, y daría la dirección de la comparsa.

Creo que en ambos casos, ninguna de las dos formas de establecer el personaje son contradictorias.
El gran escobero, Pedro Ferreira (h), comenta en un video que el personaje del escobero “era el juez de la Sala de Nación, que se integra como personaje a la comparsa y que a su vez, en su vida real era quien vendía escobas”. En tiempos antiguos, sería una especie de chamán. La vestimenta: tapa rabo de piel, donde se adhieren espejos y cascabeles, la escoba decorada con cintas de colores, camisa, chaleco, y zapatillas de donde salen cintas que se enroscan como serpientes en el pierna.

El escobero Julio González, “Gonzalito” explica en una entrevista, las cintas que rodean la pierna del escobero: “Inicialmente dice, eran rojas, cuando el inicio su personaje, luego paso a ser blanca. La cinta roja simbolizaba los latigazos que recibieran los esclavizados el cambio a cintas blancas, fue para demostrar de qué color quedaba la piel luego de dichos latigazos”. El movimiento de la escoba no es un malabarismo, sino que tiene toda una simbología mística muy especial. La danza, y el llevar el ritmo es fundamental para este personaje.

En 1903 la comparsa Esclavos de Asia llevó adelante una auténtica rebelión junto otras comparsas, suscribiendo una iniciativa en la que señalaban que no se presentarían en ningún tablado donde no se premiara, por separado, a las comparsas de negros, lo que creó una nueva categoría. En 1956 se realizó el primer desfile oficial de llamadas, como una fecha dentro del carnaval patrocinado por la Intendencia de Montevideo.

A partir de la inclusión de las comparsas en el desfile tradicional (1905) y al oficializarse “Las Llamadas” (1956), los personajes van sufriendo transformaciones en su vestuario que se torna cada día más lujoso, perdiendo algunos elementos de los mismos. En la nueva versión de la comparsa, se perderá lo austero del traje de los personajes. Algunas Mama Vieja, dejaran las sombrilla, otras el abanico, algunos granilleros no llevaran el maletín que es fundamental para la coreografía, tradicional y el escobero, en algunos casos perderá el tapa rabo.

 

Jorge Bustamante
Graciela Leguizamón

 

Publicado originalmente en Mdiario del Carnaval, publicación oficial de DAECPU con el título “Investigando la esencia de los personajes típicos”.

 

Riñas y disputas: la cultura como derecho humano

arte-por-topor

 

Hoy se celebra el Día de los Derechos Humanos. En los últimos años han surgido muchas voces contrarias a lo que se denomina “agenda de derechos” en Uruguay, con la que se identifica distintas iniciativas como la Ley de Matrimonio Igualitario (Ley 19.075) o la ley para fortalecer la participación de los afrodescendientes en el trabajo y la educación (Ley 19.122), entre otras. Algunos argumentos apuntan a la hegemonía norteamericana en la ONU y a la financiación de proyectos para Estados y organismos de la sociedad civil, que imponen una agenda concebida en sus cátedras universitarias.

Aunque esto fuera parcialmente cierto, no parece un argumento definitivo para descartar la diversidad de políticas y acciones concretas que se elaboran en todas partes del mundo en ese marco conceptual e institucional. Pero muchos menos es argumento suficiente para abandonar el terreno de disputa política en torno al sentido de los derechos humanos, y a la compleja red institucional de la ONU.

Tampoco se trata de sustituir las ideas de la izquierda histórica (la “hipótesis comunista” a lo Badiou o el anarquismo) por la agenda de derechos humanos. Mucho menos desconocer las limitaciones de esta agenda, que en su mayoría parten del individuo (persona) como sujeto de derecho. Aunque debe decirse, a favor de los derechos como terreno de disputa, que en los últimos años se ha avanzado en torno a los derechos colectivos o de los pueblos. Tal vez una clave política esté en habitar las contradicciones, paradojas y puntos irreconciliables de estas dos políticas, antes que rechazar una o la otra. La vida es más rica, dicen.

El derecho a la participación en la cultura

La cultura en sí no es un derecho humano es algo inherente a la vida de las personas en sociedad. No existen pueblos ni personas sin cultura. La Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada precisamente un 10 de diciembre de 1948, establece en su artículo 27 que:

1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.

2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.

Lo que es un derecho para la ONU es la participación en la vida cultural, el goce de las artes y de los beneficios que resulten de la ciencia, así como la protección de quienes producen cultura. El asunto no es sencillo, 18 años después de la Declaración el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PDESC, 1966) consagra el “derecho a la participación en la vida cultural”, pero recién en 2009 el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales publica la Observación General Nº 21, que desarrolla y especifica el alcance del artículo 15 del PDESC.

Una parte importante de la Observación es la que define el contenido de “participar” o “tomar parte” (párrafos 14 y 15), que implica la participación, el acceso y contribución de todas las personas a la vida cultural (también aclara que “persona” remite a individuos, en asociación con otros y dentro de una comunidad o grupo). Por lo tanto la participación implica el acceso a bienes y servicios, a conocimientos sobre su propia cultura y la de los otros, así como su contribución a la creación de expresiones culturales. La Observación, en el apartado II sobre el contenido normativo del artículo 15, establece las personas y comunidades que requieren especial atención: las mujeres, los niños, las personas mayores, las personas con discapacidad, las minorías, los migrantes, los pueblos indígenas y las personas que viven en la pobreza.

En 2010, el Consejo de Derechos Humanos de la ONU, a través de la experta en cultura Farida Shaheed, precisó la interacción del derecho a participar en la vida cultural con los instrumentos de la UNESCO, como la Declaración Universal de la UNESCO sobre diversidad cultural (2001) y la Convención de la UNESCO para la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales (2005). Para la experta estos instrumentos se sustentan en el principio de que “la promoción y la protección universal de los derechos humanos, incluyendo los derechos culturales por un lado, y el respeto por la diversidad cultural por el otro, se apoyan mutuamente” (10). La autora sostiene que es responsabilidad de los Estados crear un ambiente favorable para la diversidad cultural y el disfrute de los derechos culturales a partir de distintas medidas, incluidas las financieras. Según la autora estas medidas se complementan con la obligación de los Estados de respetar y proteger la “herencia cultural” en todas sus formas: “el desafío no es tanto preservar bienes y prácticas culturales tal como son, que puede ser inapropiado en circunstancias particulares, sino preservar las condiciones que hacen posible la creación de esos bienes y prácticas, y su desarrollo”.

Ampliación del campo de batalla

Además de la ONU, otros organismos han impulsado el debate. Para una parte importante de América Latina, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) son espacios de cooperación así como de definiciones y orientaciones políticas relevantes para los Estados parte. En 2006 en el marco de la XVI Reunión de Cúpula Iberoamericana de Jefes de Estado y Gobierno adoptó la Carta Cultural Iberoamericana, cuyo proyecto político subyacente, según uno de los miembros que redactó la carta, tenía dos componentes: “el valor relevante de cultura como factor de desarrollo y la necesidad de promover y proteger la diversidad cultural” (Moneta, 2010: 422).

La Carta inicia la sección dedicada a los “principios” con el de reconocimiento y protección de los derechos culturales como derecho fundamental, en el marco de los principios de universalidad, indivisibilidad e interdependencia de los derechos humanos. El ejercicio de esos derechos “permite y facilita, a todos los individuos y grupos, la realización de sus capacidades creativas, así como el acceso, la participación y el disfrute de la cultura” y son la base para una ciudadanía plena, poniendo en el centro a las personas y colectivos como protagonistas de la cultura.

El texto también establece “ámbitos de aplicación”, entre los que se destacan dos que hacen a la ciudadanía cultural: el primero “Cultura y derechos humanos”, aboga por la necesidad de una óptica de derechos humanos en el diseño y gestión de las políticas culturales, y recomienda la adopción de acciones afirmativas “para compensar asimetrías y asegurar el ejercicio de la plena ciudadanía” (OEI, 429); el segundo es el que refiere a las diversas expresiones de las “culturas tradicionales, indígenas, de afrodescendientes y de poblaciones migrantes”, que define como parte de la diversidad cultural iberoamericana y del patrimonio de la humanidad, y para las que recomienda fomentar su desarrollo, protegiéndolas, preservándolas y transmitiéndolas, entre otras medidas, que aporten a su “plena participación en todos los niveles de la vida ciudadana” (429-430).

Cabe mencionar que la OEI, antes de la aprobación de la Carta, y a través de su publicación Pensar Iberoamérica, impulsó el debate sobre los derechos culturales a partir de los aportes de tres académicos, que plantearon distintas perspectivas sobre los derechos culturales, como una categoría descuidada por los derechos humanos (Janusz Symonides, 1998), como posible eje de las políticas públicas en cultura (Hugo Achugar, 2003) y como factor del desarrollo humano (Jesús Prieto de Pedro, 2004).

Traducciones latinoamericanas

Como correlato de estos procesos, desde 2003 los gobiernos de América Latina empiezan a transitar por cambios importantes en las políticas culturales, que entre otros elementos, incorporan esta perspectiva de derechos humanos y de ciudadanía cultural. Uno de los casos destacados en el ámbito del MERCOSUR es Brasil. El Programa Cultura Viva del Ministerio da Cultura, cuya acción fundamental fue la creación de los Pontos da cultura en todo el territorio brasileño, empezó en 2004, cambiando la orientación de las políticas a través de exoneraciones tributarias a empresas que se habían instrumentado en el pasado (Leyes Sarnei, 1986 y Ley Rouanet, 1991). El Ministerio de Cultura se propone “actuar en forma transversal en el aparato del Estado y de forma horizontal junto a la sociedad civil”. El modelo de gestión de los Pontos da cultura implica la constitución/ certificación/reconocimiento de centros comunitarios de producción cultural, con actores ya existentes o en gestación; y la transferencia de fondos del Ministerio de Cultura, a través de llamados públicos, para solventar sus actividades. Esto supuso también un fondo especial para la compra de equipamiento, orientada además a incentivar el software libre.

En 2009 el Secretario de Ciudadanía Cultural del Ministerio de Cultura de Brasil, Célio Turino, describía la diversidad del programa: “(…) tenemos dos mil puntos de cultura ya en actividad, en aldeas indígenas, “quilombos”, “favelas”, grupos de teatro experimental, teatro comunitario y bailes de vanguardia y música popular, música erudita, investigaciones”. Para Turino lo que define el Programa por la idea de “transformar la realidad del individuo, del grupo y de la sociedad” (362) y recuperar la idea del “bien común” (363). Para ello se provee a todos los centros de un estudio multimedia para grabar música: tres computadoras con software libre, una isla de edición de audio y video, una cámara de video y conexión a internet. Para Turino esto significa colocar “los medios de producción en las manos de quienes producen cultura” (363).

En un sentido similar puede entenderse el concepto de suma qamaña (aymara) o sumak kawsay (quechua) que se traducen como “vivir bien” en Bolivia o “buen vivir” en Ecuador. Este concepto fue adoptado por ambos países en sus constituciones: Ecuador en 2008 y Bolivia en 2009. En Bolivia la Constitución, en su artículo 5°, establece el buen vivir como uno de los principios del Estado, además de reconocer que son “36 culturas, 36 idiomas, 36 formas de ver el mundo” como escribió el Viceministro de Descolonización Félix Cárdenas Aguilar. Para Fernando Huanacuni Mamani el buen vivir es “el proceso de la vida en plenitud” e implica primero “saber vivir” en equilibrio con uno mismo, y luego “saber relacionarse o convivir con todas las formas de vida”. Esta perspectiva es integral e incorpora aspectos muy importantes de la vida social/cultural (alimento, formas de caminar, danzar, hablar, soñar, dormir, entre otros), que se plantea como alternativa a las formas de entender la ciudadanía en el capitalismo occidental, y que propone, entre otras cosas, una educación intercultural y bilingüe, así como la promoción del respeto a la diversidad económica y cultural.

Estas experiencias entraron en diálogo e interacción a través del espacio iberoamericano y también en el marco del MERCOSUR, generando experiencias similares en varios países de América Latina como los Puntos de Cultura de Argentina (creados en 2011), las Fábricas de Cultura (2005)y las Usinas Culturales (2008), además de los Centros MEC (iniciados en 2007) en Uruguay. A nivel iberoamericano la experiencia puede emparentarse como las “salas concertadas” en Colombia, los museos comunitarios y las casas de la cultura en México o el Centro Nacional de Casas de Cultura en Cuba. Como resultado de esta confluencia en el espacio iberoamericano es el concepto de “cultura comunitaria viva”, que es ya fue incorporado en algunos instrumentos de cooperación iberoamericanos. En la XXIII Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de 2013 (de la SEGIB) se aprobó la creación del programa Iber Cultura Viva, cuyos seis objetivos están relacionados con la promoción de derechos culturales, la producción de cultura, la organización comunitaria cooperativa, así como la construcción de ciudadanía cultural.

Riñas y disputas

Una concepción de los derechos culturales implica por un lado un Estado que no solamente reconoce la diversidad cultural de la sociedad, sino que garantiza la participación de las personas en la vida cultural, como consumidores/espectadores y como productores; que genera las condiciones para un desarrollo libre y sin discriminación, de la producción de bienes y de las prácticas culturales. Pero una concepción histórica de la ciudadanía cultural deberá tener en cuenta también las luchas de la sociedad civil que, desde el siglo XIX, rompen el cerco y amplían una ciudadanía que se imaginó universal, pero que encerraba profundas desigualdades.

Tomando la cultura en su acepción más amplia y considerando que los derechos humanos son indivisibles, las luchas por la igualdad, el voto, la libre expresión, la no discriminación de múltiples colectivos minoritarios o subalernizados, así como las experiencias colectivas de trabajo solidario para garantizar el acceso a servicios esenciales como la salud o para solucionar brechas en el acceso a la cultura, son antecedentes importantes de la ciudadanía cultural y representan una tendencia que entra en diálogo con el Estado, cuyas respuestas han variado en el tiempo.

Muchas de las políticas diseñadas en el marco de los derechos culturales están siendo desarticuladas en Brasil y Argentina a causa de los cambios en la coyuntura política. En Uruguay ganan terreno las posturas contrarias a una concepción de la cultura en el marco de los derechos humanos, sobre todo entre ciertas elites o grupos que creen ver amenazados sus privilegios, pese a que la mayor parte del presupuesto estatal en cultura es destinado al sector artístico profesional.

Se me ocurren muchas formas de simplificar e incluso ridiculizar estas posturas, así como he leído y seguiré leyendo las formas creativas de simplificar y ridiculizar las posturas a las que adhiero. Sin embargo quiero decir que si bien no es deseable que terminen las riñas y disputas en torno a la concepción de la cultura, es igual de importante abrir un espacio para la duda, la indeterminación y las paradojas. Después de todo las “grandes obras” de “nuestra” cultura no pueden no enseñarnos otra cosa.

Comunidad abofeteada (sobre “Ambidiestra” de Anaclara Talento)

A mi me parecía que le pegaban más de derecha que de izquierda (10 a 5, ganó la derecha). Al final tenía razón. Pero el chiste no importa, porque le pegan por derecha y le pegan por izquierda. Así está el artista cuando pide libertad. Le dan para que tenga.

Cuando llegué al Subte para ver la muestra colectiva Perfiles políticos sabía que estaba la obra “Ambidiestra” de Anaclara Talento. A medida que me iba internando en la sala XL, empecé a escuchar una música familiar. Era la versión corta del himno nacional, la banda sonora de los actos patrios en el patio de la escuela. Al fondo, en una habitación negra, una pantalla me enfrenta a la imagen de Anaclara Talento. Fundido en negro. Empieza otra vez el himno. Aparece ella. Cuando canta el coro y luego el solista, aparece la letra de Francisco Acuña de Figueroa como si se tratara de un karaoke o un video clip con traducción simultánea. Pero no. Es la letra del himno, a secas. El lenguaje neoclásico, con el que fueron imaginadas casi todas las naciones de América Latina en las primeras décadas del siglo XIX, y el lenguaje audiovisual contemporáneo. Una mezcla extraña.

Uno está obligado a ver la obra de parado, como si se tratara de un acto escolar, como si repitiera ese ritual que actualiza nuestra fidelidad a la nación, los lazos de camaradería horizontal, la pertenencia a un “nosotros”. Pero el ritual se corta. Cada vez que la palabra “libertad” debe aparecer en la pantalla Anaclara Talento es abofeteada por una mano anónima. ¿De quién es esa mano? ¿Somos nosotros? ¿Los buenos ciudadanos? ¿Los partidos políticos? ¿El patriarcado? ¿Quién carajo le pega a Anaclara Talento?

Nunca vemos en la pantalla la palabra “libertad”, en su lugar, entre corchetes, casi simultáneamente, se nos anuncia qué mano dará el golpe. Durante los cuatro minutos y pico que dura la versión corta del himno nacional, la artista es abofeteada. Somos cómplices de la impunidad con la que se la golpea. Porque es la propia Anaclara Talento la que aparece en el video. Ya vendrán las reflexiones sobre el artista como tema del arte contemporáneo o sobre la asfixiante atmósfera represiva en la que viven los artistas en los Estados-nación.

Pero no voy a ser yo. Mi cabecita se fue con Benedict Anderson porque el hombre define a las naciones como artefactos culturales, como comunidades políticas que se imaginan a sí mismas como limitadas y soberanas. Y agrega que aunque sean un artefacto, como una novela o una obra de arte, eso no quiere decir que sean falsas o ilegítimas, el asunto para él es el estilo con el que son imaginadas. Esta idea de Anderson es muy persuasiva y uno siempre está tentado a pensar así. Anderson habla también de la “camaradería horizontal” y la noción de un “tiempo de la nación” homogéneo. Porque, según Anderson, cuando uno abre el diario en cualquier parte del mapa, uno se imagina como formando parte de una misma comunidad, en un mismo tiempo histórico.

Pero “Ambidiestra” coloca la violencia en ese espacio común que es la nación. Ese himno que nos une (quiere unirnos) a todos bajo la misma bandera, en cualquier parte del territorio y del mundo, que a todos nos emociona con la misma intensidad, puede ser también, ominoso, puede albergar en él una violencia anónima, impune. Así como chocan el lenguaje audiovisual y el himno neoclásico, también chocan la idea de nación y las bofetadas.

“Ambidiestra” sostiene que hay una forma de vivir en la nación que es incómoda, que no genera consenso, que no nos hace querer ser parte. Esa incomodidad (del artista, de la mujer o de quien disiente) es dicha en el lenguaje de la nación, simbolizada con su imaginación neoclásica pero mutilando su vocabulario liberal.

Fundido en negro en una habitación negra. Unos segundos para sentirse incómodo en suelo uruguayo. No hay celeste, no hay sol, nadie borda una bandera nacional. La cita al himno en “Ambidiestra” desmonta el símbolo patrio, lo rarifica, al punto de incomodar. Me voy antes de que empiece de nuevo, a mis espaldas suenan los primeros acordes del himno. No quiero seguir la letra.

Cazador de palabras

Galeano2

Eduardo Galeano nació el 3 de setiembre de 1940 y murió a los 74 años el 13 de abril de este año. En el transcurso de su vida escribió más de 40 libros traducidos a varios idiomas y analizados por distintos académicos (no en Uruguay), participó en varios proyectos periodísticos (El Sol, Marcha, Época, Crisis, Brecha, entre otros) y apoyó distintas causas políticas y sociales desde la fundación del Frente Amplio en 1971 hasta el rechazo de las plantas de celulosa y la minería a cielo abierto más recientemente. Con este panorama hacer una biografía de Eduardo Galeano puede ser una tarea imposible, condenada al fracaso si pretendiera abarcar todas las aristas de la persona pública. Por eso Kovacic optó por recortar ese universo para ceñirse al periodista y escritor. La elección no es casual, Kovacic es un periodista profesional que trabajó para distintos medios (es corresponsal de Brecha y escribe también en Página/12, Tiempos del mundo y Veintitrés, entre otros) y es docente en la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Buenos Aires (UBA).

Estas elecciones narrativas, como las que hacen los novelistas, obligan a optar por destacar ciertos aspectos del héroe (el biografiado) y silenciar otros. El recorte impone también una estructura al relato.Esto es lo que explica que se dedique un capítulo a describir el Uruguay en el que nació Galeano, tres capítulos al período 1940-1960 y otros tres al período 1976-2014, mientras los seis restantes se concentran en el período 1960-1976. En esos años Galeano trabaja como secretario de redacción del semanario Marcha, como director de Época (1962-1967) en Montevideo y luego como director de la revista Crisis (1973-1976) en Buenos Aires. Publicó dos libros sobre sus reportajes en China (1964) y Guatemala (1967), además de Las venas abiertas de América Latina (1971), tal vez su libro más conocido en el mundo. Esto sin contar con sus primeras ficciones Los días siguientes (1963) y Los fantasmas del día del león y otros relatos (1967), lejos todavía de la hibridez de registros y géneros literarios (narrativa, crónica, poesía) que marcará su discurso a partir de Las venas… y se consolidará con Memorias del fuego (1982-1986).

En “Diez errores o mentiras frecuentes sobre literatura y cultura en América Latina”, publicado en 1980 y recopilado en Entrevistas y artículos 1962-1987 (1988), Galeano afirmaba que si aceptáramos un concepto burgués de la literatura, que tiende a compartimentarla en géneros (poesía, novela, ensayo) y adscribirla al libro, se perdería mucho de la buena literatura producida en América Latina. Los dos primeros ejemplos con los que ilustra el punto son las crónicas de José Martí y la obra de Rodolfo Walsh. Hay que recordar que “Nuestra América” de Martí, por citar un caso, fue publicada un 30 de enero de 1891 en el diario El Partido Liberal de México y sólo mucho tiempo después se lo consideró un texto importante en su obra. La biografía de Kovacic está escrita siguiendo (consciente o inconscientemente) esta concepción de la literatura que Galeano exponía en 1980. Por esa razón son muy pocas o ninguna las veces que Kovacic deslinda al periodista del escritor. Incluso va más allá y afirma que el Galeano narrador surge de su experiencia como periodista en Marcha (114), tal vez una de las interpretaciones más interesantes del libro.

Pero el punto fuerte de la biografía de Kovacic es el periodismo. Tal vez los dos capítulos más interesantes del libro son los que dedica a la primera etapa de la revista Crisis, emprendimiento del empresario argentino Federico Vogelius dirigido por Galeano en Buenos Aires. En contraste con las dificultades que Kovacic encontró para investigar algunos aspectos de la vida privada de Galeano, estos capítulos son los que están mejor documentados con testimonios directos de algunos de los protagonistas. La solapa del libro explica la profundidad del análisis y la originalidad de la investigación: la tesis de maestría de Kovacic (todavía en preparación) es sobre la primera época de Crisis.

Esta es la primera biografía de Eduardo Galeano y llegó al mercado muy poco después de su muerte. Esta edición tiene algunas erratas importantes: la fecha del golpe de estado el 23 de junio de 1973 (y no el 27 de junio, que es la correcta) o los colores del Club Nacional de Fútbol que no son rojo, blanco y celeste, por citar dos ejemplos nada más. Nada que no se pueda subsanar en las siguientes tiradas, porque es de suponer que este libro tendrá más de una edición. Pese a estas erratas, que no son muchas más, la investigación de Fabián Kovacic es impecable y además está muy bien escrita desde el punto de vista de la presentación y calidad de la información así como el manejo de los tiempos narrativos. Es también un punto de partida para futuras biografías, ya que quedaron aspectos a profundizar como el proceso que llevó a Galeano a ser una persona pública muy influyente o su compromiso con múltiples causas políticas y sociales de la izquierda en América Latina, o la aparición de haters prestigiosos como Álvaro Vargas Llosa o Gustavo Escanlar, o los trabajos que la academia metropolitana le ha dedicado en las últimas décadas.

Si bien Galeano es un ejemplo más de la historia en común que une a los puertos de Montevideo y Buenos Aires y a sus literaturas, vale la pena preguntarse por qué la primera biografía de uno de los escritores uruguayos más famosos, se escriba y se publique en Argentina. No es mi interés hacer ninguna reivindicación nacionalista o anti-argentina, sino más bien dejar constancia del estado de la deuda que la crítica uruguaya tiene con la vida y la obra de Eduardo Galeano.

(Reseña del libro de Fabián Kovacic, Galeano. La biografía, Buenos Aires, Ediciones B, 2015. Publicada en la diaria el martes 23 de junio de 2015)

Derrida era uruguayo

Fotografía tomada de: http://www.critical-theory.com/

Fotografía tomada de: http://www.critical-theory.com/

Una vez Washington Abdala tuvo la intención de hacer crítica literaria derridiana. Fue un 5 de octubre de 2013 cuando, a través de su cuenta de Facebook, comentó una reseña de su libro Es el botox que el alma pronuncia publicada en Búsqueda por la periodista Laura Gandolfo. El texto se titulaba “Dos formas de mandar a la mierda a Laura Gandolfo”. En sí el texto contiene dos respuestas: una denominada “diplomática protocolar” y otra “postmoderna”. En la primera Abdala cuestiona a Gandolfo como profesional y en la otra pasa del tono despectivo al agravio, sin que quede claro qué es lo postmoderno de la respuesta.

En su análisis de la reseña Abdala apunta a desprestigiar a la periodista en tanto profesional, le señala que no entendió “la escritura en clave de caricatura” y que eso se debe a “la falta de cultura” de los periodistas. Luego describe la operación de Gandolfo y afirma:

se seleccionan pasajes del libro para mostrar una visión que es “deconstruida” de manera obvia y así se [sic] mostrar algo de forma descontextualizada con clara intención de menoscabar. Este mecanismo es también básico. Jacques Derrida elemental. (Lo conocí cuando vino a Uruguay, un genio).

Empecemos por la descripción de la deconstrucción: mostrar algo fragmentariamente y en forma descontextualizada con una determinada intención. Lo que describe Adbala es un mecanismo básico, lo que está en duda es que se parezca en algo a la deconstrucción. Eso sí, hay algo que es elemental. Cualquier lector de Derrida sabe que la deconstrucción tiene varios nombres, según la obra del filósofo que se elija. Incluso a Derrida le fastidiaba un poco la palabra “deconstrucción” como escribió en su defensa de la tesis doctoral en 1980: “me sirvo de esta palabra que no he amado jamás y cuya fortuna me ha sorprendido desagradablemente” (18).

La deconstrucción en un primer momento, en libros como De la gramatología, La escritura y la diferencia o La voz y el fenómeno –los tres en 1967- fue crear no un sistema filosófico sino un “dispositivo estratégico abierto, sobre su propio abismo, un conjunto no cerrado, no clausurable y no totalmente formalizable en reglas de lectura, de interpretación, de escritura”. Esto le permitió revelar ciertas constricciones de larga duración en la escritura (contradicciones, denegaciones, decretos dogmáticos) que incluso la devaluaban. A eso le llamó logocentrismo “en su forma filosófica occidental” y fonocentrismo “en el área más extendida de su imperio” (15). En Márgenes de la filosofía (1972) expandió este universo e incluyó el falocentrismo dentro de esta tradición. Esta reconceptualización de la escritura traía consigo la reconfiguración de ideas como el texto o una constelación de conceptos como la differance, la huella, el suplemento. Derrida se mantenía heterogéno a las distintas tendencias del “estructuralismo” dominantes en el pensamiento teórico en Francia (16).

En 1995 aparece Espectros de Marx y Derrida sorprende con esta reflexión “la deconstrucción de las metafísicas de lo propio, del logocentrismo, el lingüisticismo, del fonologismo, de la desmistificación o la desedimentación de la hegemonía autonómica del lenguaje (…) hubiera sido imposible e impensable en un espacio premarxista. La deconstrucción sólo ha tenido sentido e interés, por lo menos para mí, como una radicalización, es decir, también en la tradición de un cierto marxismo, con un cierto espíritu de marxismo”, lejano agrega a las formas del marxismo confiscadas por la ortodoxia (106).

En definitiva, no está fácil definir o describir la deconstrucción. Pero lo más interesante está en esa frase que aparece curiosamente entre paréntesis “(Lo conocí cuando vino a Uruguay, un genio)”.

Pongamos que Abdala conoció a Derrida. Hagamos el ejercicio de imaginar a un joven edil colorado de 26 años que sentado en la tercera o cuarta línea de la Sala Vaz Ferreria (en la Biblioteca Nacional) escuchó, un poco después de las 19.30, las primeras palabras de Lisa Block de Behar presentando al filósofo el 14 de octubre de 1985. Tal vez le estrechó la mano a Derrida cuando terminó la conferencia o pudo verlo en una cena que el Presidente seguramente le brindó al filósofo esa misma noche. Existe la posibilidad de que le llegara a su despacho de la Junta Departamental el libro Diseminario. La desconstrucción, otro descubrimiento de América (1987) que reunía las intervenciones del filósofo en Uruguay.

La frase aporta una nota de color provinciana y farandulesca al debate. La filosofía, la deconstrucción, la crítica al falo-fono-logocentrismo se reducen a un: “vino a Uruguay, yo lo conocí, un genio el tipo”. Uruguay nomá. Derrida era uruguayo.

Libros citados

Derrida, Jacques. El tiempo de una tesis. Deconstrucción e implicaciones conceptuales. Barcelona: Proyecto a, 1997. 11-22. Hay versión digital.

—. Espectros de Marx. El trabajo de la deuda, el trabajo del duelo y la nueva internacional. JoséC Miguel Alarcón y Cristina de Peretti. Traducción. Madrid: Trotta, 1995 [1993].

—. Márgenes de la filosofía. Madrid: Cátedra, 1994 [1972].