Perdidos en el supermercado-mundo

fetichismo

An African fetish statue, offered to young married couples as a charm for fertility. Mid 20th century, Yoruba culture. By Alchemica (Own work), via Wikimedia Commons. Andy Warhol (American, 1928–1987). Campbell’s Soup Cans (detail). 1962. Synthetic polymer paint on 32 canvases, each 20 × 16″ (50.8 × 40.6 cm). The Museum of Modern Art, New York.

 

“I’m all lost in the supermarket / I can no longer shop happily / I came in here for that special offer / A guaranteed personality”

The Clash, “Lost in the supermarket”

Mucho se insistió y se insiste en las predicciones acertadas o equivocadas de Marx y los marxistas, respecto al capitalismo y a sus intentos de establecer leyes de la historia que sustenten esas predicciones. Como afirmaba José María Valverde, ante su obra se plantea el problema insoluble de “cómo unir y distinguir a la vez lo que pensó el propio Marx y lo que ha sido su influjo intelectual y político” (248). Lo cierto es que no se puede reducir la obra de Marx y los marxistas, todos sus intentos de describir y explicar el funcionamiento del capitalismo, a un jueguito de acierto y error. Entre los muchos aportes teóricos de El Capital hay uno que me parece muy importante para el análisis de la cultura: el concepto de fetichismo de la mercancía.

La forma mercancía, escribe Marx, es la unidad básica del capital, y por eso su obra más importante, su trabajo científico más ambicioso, comienza por su análisis. En la segunda edición del Tomo I Marx agregó una sección al capital bajo el título “El fetichisimo de la mercancía y su secreto”, introduciendo una reflexión que abrió distintos caminos dentro del marxismo y en la historia de varias disciplinas humanísticas. El efecto emancipador de El Capital no consiste solamente en proporcionar un “método” científico para comprender el funcionamiento de las mercancías como eje del modo de producción capitalista en las sociedades metropolitanas (Inglaterra, Alemana y Francia) sino también las estructuras de pensamiento que las sostienen, a través de una desnaturalización de aquello que en apariencia es simple y trivial: las mercancías.

La breve sección 4 del primer capítulo de El Capital, “El fetichismo de la mercancía y su secreto”, apareció por primera vez en la segunda edición realizada en 1872. El fetichismo, como concepto, no proviene del marxismo, sino de los orígenes de la antropología, en relación a los sistemas religiosos “primitivos”, y tuvo también desarrollos en la psicología. De hecho Marx toma el concepto de la obra Du Culte des Dieux fétiches (1760) de Charles de Brosses, quien inventó el término. Según Alfonso Iacono, Marx leyó la obra en Bonn en 1842, de una traducción alemana publicada en 1785.

Los fetiches son objetos materiales a los que los “salvajes” le atribuyen fuerzas espirituales o mágicas. Por eso para Marx las cosas aparecen en el mercado como objetos mágicos, que se relacionan entre sí: “Es simplemente la determinada relación social que media entre los mismos hombres la que reviste aquí, para ellos, la forma fantasmagórica de una relación entre cosas” (73). El fetichismo de la mercancía encubre el carácter de trabajo social que la hace posible y genera en los consumidores la idea de que su valor es una cuestión de relaciones entre cosas. El fetichismo de la mercancía es un mecanismo de encubrimiento, una apariencia, una ilusión por la que percibimos las mercancías fuera de la división social del trabajo, de la explotación del hombre por el hombre, de la plusvalía que las hacen posibles. Es “inherente a los productos del trabajo tan pronto comienzan a producirse como mercancías” y es por lo tanto “inseparable” de su producción (73).

En la perspectiva de Etiénne Balibar, la necesidad de la apariencia es una cuestión central para entender el fetichismo de la mercancía:

(…) el fetichismo no es un fenómeno subjetivo, una percepción falseada de la realidad, como lo serían, por ejemplo, una ilusión óptica o una creencia supersticiosa. Constituye antes bien la manera en que la realidad (una cierta forma o estructura social) no puede dejar de aparecer. Y esa “apariencia” activa (a la vez Schein y Erscheinung, es decir, un embuste y un fenómeno), representa una mediación o función necesaria sin la cual, en condiciones históricas dadas, la vida de la sociedad sería sencillamente imposible. Suprimir la apariencia es abolir la relación social. (69)

La lectura de Balibar restituye uno de los movimientos de la propuesta de Marx, que en cierto modo las lecturas marxistas posteriores dejaron de lado en favor de la cuestión del encubrimiento y de ideas asociadas como la alienación o la ideología.

El fetichismo como problema

Para Iacono la cuestión de la distancia entre el ser social y las representaciones a través de las cuales es percibido, es un tema que atraviesa la reflexión de Marx en toda su obra. De hecho las primeras referencias al fetichismo aparecen en los Manuscritos económicos y filosóficos de 1844, y antes de eso en sus artículos periodísticos sobre la discusión parlamentaria en torno al robo de leña que escribió para la Gaceta renana hacia fines de 1842. La última nota sobre el tema cerraba de esta forma:

Los salvajes cubanos pensaron que el oro era el fetiche de los españoles. Celebraron una fiesta, cantaron a su alrededor y después lo arrojaron al mar. Si hubieran presenciado las sesiones de la Dieta renana, ¿no hubieran pensado que la leña era el fetiche de los renanos? Una sesión siguiente les hubiera mostrado, sin embargo, que el fetichismo se une con la adoración de los animales, y los salvajes cubanos hubieran arrojado al mar las liebres para salvar a los hombres. (Marx, 244)

Según Iacono la palabra “fetichismo” es una palabra que proviene del portugués y que se utiliza para hacer referencia a los objetos que los africanos adoraban. Esto imprime en la palabra la idea de un observador externo al fenómeno. Por esa razón el gesto de Marx de invertir el punto de vista, son los indígenas los que creen que el oro es el fetiche de los españoles, resulta interesante porque además sitúa la cuestión del fetichismo fuera del marco evolucionista, que lo considera como una etapa en el desarrollo teleológico de la humanidad hacia la civilización europea. Esta idea aparece en autores como Condorcet, Hume o Comte, y luego alimentará las primeras teorías antropológicas de Edward Burnett Tylor y otros autores.

Es importante consignar este gesto de Marx porque pervive en El Capital, cuando establece una analogía entre la religión y el modo de producción capitalista. El filósofo Étienne Balibar por ejemplo, entiende que en la visión de Marx el mundo moderno no está desencantado, como afirmará más adelante Weber, sino encantado. Sin embargo, según Iacono, el problema del fetichismo en El Capital es más ambiguo cuando se lo ve desde la perspectiva del observador y la observación porque Marx lo analiza tanto desde dentro del fenómeno (tomando ejemplos históricos como el feudalismo) como desde fuera (imaginando escenarios como el de Robinson Crusoe o el de una sociedad de hombres libres).

Las fluctuaciones de Marx responden a un pensamiento crítico en movimiento y a una obra en construcción, que dejó muchos cabos sueltos y mucho material. Como cualquier otro texto, es difícil interpretar El Capital en un sentido unívoco, y a medida que se incorporan nuevos materiales e interpretaciones, los problemas allí planteados se complejizan y derivan en distintas tradiciones intelectuales. Ocurre de este modo en el contexto del marxismo con el concepto de cosificación que Lucaks desarrolla en Historia y conciencia de clase (1923) por citar un ejemplo. En el caso del fetichismo las derivaciones en distintas tradiciones intelectuales son múltiples.

El antropólogo Roy Ellen destaca tres tradiciones académicas en torno al concepto: la antropológica, la psicológica y la marxista. Según Ellen hay procesos cognitivos que atraviesan las tres tradiciones: como la concreción de abstracciones (las relaciones sociales en la mercancía) o la atribución de cualidades de organismos vivos a los objetos (el ejemplo de la mesa que se pone de cabeza y de la que brotan las mercancías), así como confusión entre significante y significado o la relación ambigua entre el control del objeto por las personas y de las personas por objetos. Para Ellen el fetichismo es un fenómeno universal, como en cierto sentido lo piensa Marx cuando lo utiliza para interpretar su presente, que está lejos de poder ser relegado a un “otro primitivo étnico” (219).

Leer el fetichismo (en América Latina)

Las lecturas de El Capital no son lecturas en ningún lugar, ni desde ninguna tradición crítica. En América Latina se produjeron y producen distintas lecturas. Desde los manuales populares de “materialismo histórico” de la Unión Soviética o de Martha Harnecker, que siguiendo a Althusser no incluye el fetichismo de la mercancía en su libro Los conceptos elementales del materialismo histórico (1969), hasta las lecturas de la filosofía de la liberación de Enrique Dussel o de la teología de Franz Hinkelammert en Las armas ideológicas de la muerte: el discernimiento de los fetiches, capitalismo y cristianismo (1977), por citar solamente dos formas muy distintas de encarar el asunto.

Dentro de la tradición clásica del marxismo, fundada por Marx y Engels, y continuada por Labriola, Mehring, Kautsky, Plejánov, la tarea consistió, según Perry Anderson, en “elaborar los principios filosóficos generales del marxismo como concepción de la historia y extender éste a dominios que no había sido abordados directamente por Marx” (13) y en ese sentido se propusieron “completar, más que desarrollar” su legado. Una segunda etapa vendría con revolucionarios como Lenin, Luxemburgo, Bujarin o Trotsky, que además de contribuir a la comprensión del capitalismo en una nueva etapa de su desarrollo (el imperialismo) se preocuparon también de elaborar una teoría política marxista (18).

De esa tradición clásica es que abrevan muchos de los manuales sobre materialismo histórico producidos en la Unión Soviética. En el Río de la Plata, por ejemplo, la editorial Pueblos Unidos publicó en varias oportunidades y en distintas versiones un Diccionario filosófico (1965:172) de Mark Moisevich Rosental y Pavel Fedorovich Iudin. Los autores definían el fetichismo de la mercancía como una “representación tergiversada, falsa e ilusoria del hombre acerca de las cosas, mercancías y relaciones de producción”. La materialización de las relaciones de producción en la mercancía genera “la idea ilusoria de que las cosas mismas, las mercancías, por su propia naturaleza, poseen ciertas propiedades misteriosas, que en realidad no poseen”. Y agregan:

“El fetichismo de la mercancía oculta la verdadera situación: la subordinación del trabajo al capital, la explotación de la clase obrera. En la superficie de los fenómenos, los relaciones entre los capitalistas y los obreros aparecen como relaciones entre poseedores iguales de mercancías. Todas las ideas ilusorias sobre la igualdad y la libertad engendradas por el capitalismo se apoyan en dicha forma tergiversada, inevitable en la sociedad capitalista, en que se manifiestan las categorías económicas. La economía política burguesa, vulgar, utiliza el fetichismo de la mercancía con el propósito de encubrir la auténtica naturaleza del capital y ocultar la causa verdadera de la explotación de la clase obrera. El primero en develar el secreto del fetichismo de la mercancía, sus raíces, su base objetiva, fue Marx. El fetichismo de la mercancía tiene un carácter histórico; desaparecerá cuando se aniquile el modo capitalista de producción”.

La generalización del concepto de fetichismo de la mercancía en tanto deformación de la realidad fue encarado por varios manuales soviéticos, dejando de lado las estructuras de pensamiento y sentimiento que también se ponen en juego en el modo de producción capitalista.

Uno de los contrastes más notorios con esta conceptualización surge del proyecto filosófico de la liberación. En su trilogía sobre la obra de Marx, compuesta por La producción teórica de Marx. Un Comentario a los Grundrisse (1985), Hacia un Marx Desconocido. Un Comentario de los Manuscritos del 61-63(1988) y El último Marx (1863-1882) y la Liberación Latinoamericana (1990), Enrique Dussel encuentra en El Capital una ética porque, como sostiene Juan José Bautista, “es una crítica radical del mercado moderno y del proceso de ontologización del capital” que solamente trae acumulación de capital, miseria en todo el mundo y destrucción de la naturaleza (35). Para ciertas corrientes del marxismo es un sacrilegio plantear una lectura de El Capital como crítica moral del capitalismo. Lo que para Dussel es una forma de recuperar a Marx en el momento justo en el que cae el bloque soviético y la izquierda latinoamericana entra en una crisis frente al empuje neoliberal.

Otro tanto ocurre con la inesperada analogía que Franz Hinkelammert plantea entre cristianismo y marxismo. Para el autor el reduccionismo o economicismo que se le endilga al marxismo por su afirmación de que la vida material es la vida real, no tiene fundamento. Luego argumenta que: “Cualquier imagen de Dios incompatible con la vida real, será un fetiche, y el Dios verdadero no puede ser sino aquel que es compatible con la vida humana real. Y aunque Marx no llegue a este resultado, en la línea de su método se llega a él”. Más adelante afirma que valorizar la vida real es el punto de partida “de las ideologías de los oprimidos, en oposición a la absolutización de los valores por parte de la dominación”. De esta forma el fetichismo de la mercancía cobra un valor distinto, en tanto crítica a la cosificación de la vida humana.

Con estos dos ejemplos quiero dejar planteado que leer El Capital desde acá implica situarse en una política de la traducción que se decide, la mayoría de las veces, fuera de América Latina, en España o en Moscú (en otros tiempos), con la excepción de algunas editoriales como Siglo XXI o Fondo de Cultura Económica. Muchos de los textos fundamentales para comprender la obra de Marx fueron traducidos por editoriales españolas en los años ochenta, por lo que muchas lecturas marxistas contaban con los materiales soviéticos y algunas ediciones locales. Otra veces, y conectado con lo último, supone también estar sujeto a una geopolítica del conocimiento que impide, muchas veces, acceder a las discusiones que el problema del fetichismo de la mercancía ha generado y genera en el marxismo metropolitano y de otras partes del “tercer mundo”, así como en la producción académica de distintas disciplinas de las humanidades y las ciencias sociales.

Estos dos problemas pueden encontrar soluciones parciales en algunos mecanismos legales e ilegales: el portal Timbó ofrece acceso gratuito y parcial a publicaciones académicas de todo el mundo, como parte de las políticas hacia la investigación en Uruguay, mecanismos de acceso abierto al conocimiento y la piratería de libros en Internet, que muchas veces soluciona el problema de la escasa oferta y circulación de libros académicos en el mercado o directamente la desaparición de algunos títulos que no son re-editados. A 150 años de la publicación de El Capital me pareció importante hacer mención a las condiciones materiales en las que leemos e interpretamos el fetichismo de la mercancía, la obra de Marx y la de muchos otros pensadores, así como advertir sobre la creciente privatización del conocimiento científico y la cultura que en apariencia promete más democracia y mejor acceso.

 Alejandro Gortázar

 Publicado originalmente en Hemisferio Izquierdo, el 3 de octubre de 2017.

Bibliografía

Anderson, Perry. Consideraciones sobre el marxismo occidental. México: Siglo XXI, 1991 (1976)

Balibar, Étienne. La filosofía de Marx. Buenos Aires: Nueva visión, 2000 (1993)

Bautista S., Juan José. ¿Qué significa pensar desde América Latina? Hacia una racionalidad transmoderna y postoccidental. Madrid: Akal, 2014.

Ellen, Roy. “Fetichism”. Man Vol. 23, N.º 2 (Jun. 1988), pp. 213-235.

Iacono, Alfonso. “Sul concetto di «feticismo» in Marx”. Studi Storici, Año 24, N.º 3-4, Karl Marx 1883-1983 (Julio-Diciembre, 1983). 429-436.

Marx, Karl. En defensa de la libertad. Los artículos de la Gaceta Renana 1842-1843. Valencia: Fernando Torres, 1983.

—. Manuscritos: economía y filosofía. Madrid: Alianza, 1968.

—. El Capital. Crítica de la economía política. Tomo I. México: FCE, 2014.

Valverde, José María. Vida y muerte de las ideas. Pequeña historia del pensamiento occidental. Barcelona: Ariel, 1999.

 

 

 

 

 

 

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Una crítica de la crítica (II)

 

colonizacion

Colonización (1989) de Nelson Ramos

 

Hoy terminé de trabajar a las 5 de la tarde. En el ómnibus, de vuelta a casa, leí en mi celular la respuesta de Fabián Muniz a mi “crítica de la crítica”. Son las 2 menos cuarto de la mañana y redacto esta pequeña introducción al texto que sigue pensando en las condiciones en las que trabajamos los intelectuales en este país.

En mi caso, como en el de muchos otros trabajadores y trabajadoras, el punto de partida es el pluriempleo. Una vez un profesor me preguntó, medio en broma medio en serio, si yo quería volverme rico, mientras yo le contaba que tenía que conseguir otro trabajo para poder pagar las cuentas. El hombre tiene una dedicación total que le permite cobrar el triple de su sueldo de Grado 5, es decir, unos 100 mil pesos. Si hará falta hablar más sobre las condiciones de nuestro trabajo.

Cuando llegué a casa Majo, mi esposa, estaba cocinando. Maite, mi hija grande, miraba la televisión, y Ainara, la más pequeña, dormía. Quería contestarle a Fabián Muniz inmediatamente. Pero mi hija pequeña hizo un poco de fiebre, la bañamos juntos (mi hija grande, mi esposa y yo) y le dimos un poco de novemina. Hace una hora y poco, Ainara se despertó sin fiebre y con hambre. Maite y Majo dormían. Le di una mema y volvió a la cama. Entonces pude terminar mi respuesta:

1. Todo mi punto es no trasladar el debate que Bloom generó en las universidades norteamericanas en los noventa. Son otras condiciones para la producción de conocimiento y otras batallas políticas, que hasta el día de hoy tienen sus consecuencias en Estados Unidos. Me da la sensación de que si uno recorre las revistas académicas del sistema norteamericano hoy, el Portal Timbó de la ANII lo permite, la postura hegemónica no es el estudio de la literatura latinoamericana, y que aún en ese marco estrecho, la “escuela del resentimiento” no es el punto de vista que prevalece. Pero estaría bueno entrarle a ese tema, como no.

Lo único que quise hacer notar es que mi trabajo no es una prueba del “lento ingreso del “idealismo” social en las investigaciones literarias uruguayas”, sino parte de un discurso que existe en Uruguay casi desde la salida democrática y que abarca la obra de investigadores e investigadoras con distintas perspectivas, que combinan en sus análisis cuestiones estéticas y de justicia social. Y agregué que no es la postura dominante actual en la Facultad en la que trabajo. Nada más.

Para encuadrarme en el discurso que Harold Bloom forzás las cosas y reducís mi libro a “un trabajo de “rescate” de un figura intelectual que, debido a su raza, tuvo difícil la concreción de sus metas como artista y como intelectual, y por lo tanto, aunque sus textos no tengan valor estético e intelectual (ni hayan sido planificados como “obra”) es necesario inventar esa “obra”, inventar un “autor”, hacerle una biografía resaltando todo lo víctima que fue, todo lo mal que la sociedad lo trató, para justificar que sea necesario mostrar y exponer esta obra. Esto es, a todas luces, abandonar los criterios estéticos por criterios de justicia social”.

Lo forzás porque interpretás que “inventar” un autor es algo poco más que pecaminoso, cuando hago referencia a ese asunto en los términos de una operación que el discurso crítico hace todo el tiempo y sobre el que autores como Foucault se han ocupado en varios textos capitales como La arqueología del saber o El orden del discurso.  Pero además por razones históricas. La idea de una obra y un autor nunca había sido elaborada en torno a Molina, aunque sí en torno a autores como Pérez Castellanos o Larrañaga. Esto fue así por la sencilla razón de que se producían más manuscritos que obras impresas en ese período histórico en el Río de la Plata, por lo que el valor de las obras de estos autores consagrados se fue construyendo después de muertos.

La obra de Larrañaga por ejemplo, la fuimos conociendo por etapas, todavía hoy algunos de sus textos permanecen inéditos. Y eso tiene que ver con que la institución literaria no estaba instalada en Montevideo en el siglo XVIII y en los inicios del siglo XIX. Era difícil imprimir, había un “mercado” del libro más bien escaso, la cultura colonial se implantó tardíamente, entre otras cosas que se explican en mi libro. En ese sentido, en 2008, cuando Acree, Borucki y nosotros publicamos nuestras antologías estábamos “inventando” un autor, que se sumaba a otros del mismo período.

Y lo reducís porque mi trabajo está muy lejos de ser nada más que una biografía en la que se resalta “todo lo víctima que fue, todo lo mal que la sociedad lo trató”. No me negarás que hay varias cuestiones “puramente” literarias en mi libro como la escritura autobiográfica, lo qué significa escribir en el siglo XIX en Montevideo, los modelos retóricos que Molina utilizó, sus lecturas de la Biblia, en fin.

Además afirmás, con mucha seguridad, que Molinase daba cuenta a la perfección que utilizaba dos tipologías textuales distintas cuando escribía un poema o cuando redactaba una carta al Gobierno para solucionar un menester político”, cosa que no negaría bajo ningún concepto. Pero después te despachás con esta frase: “Creer que no se puede evaluar estos dos textos con criterios distintos (el primero estético, el segundo ético) es desconocer la teoría literaria desde Aristóteles hasta la Modernidad”.

Me gustaría que me mostraras en qué parte de mi libro afirmo que no se puede evaluar un texto con dos criterios distintos, e incluso me apunto para discutir en otro momento cómo se fue construyendo históricamente la idea de que uno puede separar de un texto lo estético, de lo ético, de lo político, de lo libidinal, y de tantas otras cosas que un artefacto literario pone en juego.

2. Me señalás un error de José Manuel Barrios y mío como coordinador del libro que publicamos en 2008: no supimos distinguir entre una décima y un soneto. Es un error grave, lo digo sin ironía. No me ocupé de la poesía de Jacinto Ventura de Molina en mi tesis y en aquel libro de 2008, me resultó super interesante que utilizara una oda de Arriaza para desearle feliz cumpleaños a uno de sus protectores, Joaquín de la Sagra y Périz. Porque eso mostraba cómo copiando y enmendando el modelo retórico neoclásico que venía de España, Molina se las arreglaba para obtener los favores de un protector. Quiero decir con esto que a vos te parecieron bellas las décimas de Molina, incluso te parece que se pueden comparar con Hidalgo. ¿En qué sentido hay un criterio de “justicia social” en mi lectura y hay criterio “puramente estético” en la tuya?

Para resumir mi postura: no me interesa solamente el valor de una cosa en sí, me interesa entender también cómo fue que se le dio ese valor en un momento y lugar determinado, y muy particularmente el valor que se le da en tanto mercancía, es decir, la literatura en el marco del capitalismo. Me es muy difícil pensarlo de otra manera. Pero entiendo que existen posiciones y lecturas de la teoría literaria que plantean una continuidad entre Aristóteles y nosotros. No hay espacio para ese debate, pero también me resulta interesante hacer el ejercicio de pensarlo.

3. Te confieso que cuando leí esta frase: “Pienso que si se utiliza el término “aculturación” hay que ser preciso con los alcances del término”, quedé un poco sorprendido. En mi libro dedico unas cuántas páginas a discutir el concepto de aculturación, tal como surge en la antropología norteamericana. De hecho analizo también las críticas del concepto que realizan tanto Fernando Ortiz como Ángel Rama, así como su pertinencia en el caso de la mimesis colonial y del caso particular de Molina. Eso es entre las páginas 89 y 98 de mi libro. Tu forma de precisar el concepto a partir de un manual que Ildefonso Pereda Valdés publicó en los años setenta me parece una manipulación de la discusión, hubiera preferido escuchar tus argumentos para no considerar a Molina un aculturado.

No solo pasás por alto eso sino que insistís en trabajar con una noción lineal y evolutiva de aculturación, cuando muchos autores desde los años sesentas hasta acá han cuestionado esa idea como el propio Rama o García Canclini, para nombrar dos. Luego concluís: “Creo que el caso negro en Uruguay siempre fue de “acomodación” y nunca llegó a ser “asimilación”: que se mantenga vivo el candombe, los cultos religiosos afrobrasileños o que en su momento Ventura pudiera conseguir el lugar para realizar bailes para negros dan cuenta de esto”. Acá me parece que la discusión se complica porque estábamos hablando del proceso de aculturación de Molina, que vos insistís en llamar “educación”, y ahora de otros procesos culturales (religión, candombe, salas de nación), que en parte trabajo en el capítulo 4 de mi tesis y que prefiero llamar productos de un proceso de transculturación.

Cuando defendés el uso del concepto de educación, al que no me resisto a usar si se entiende dentro del proceso más general de aculturación, afirmás que “es importante distinguir el proceso colonizador de los católicos, por un lado, y de los protestantes, por otro. Estos últimos fueron realmente salvajes en su aculturación y destrucción de los pueblos no europeos”. Para fines descriptivos me parece interesante hacer una separación entre la esclavitud en hispanoamérica y la esclavitud en el ámbito anglosajón, de hecho lo hago en el capítulo 3 de mi libro. Pero vos hacés una valoración entre un “colonialismo bueno” y un “colonialismo malo”, que me parece peligrosa ética y políticamente, discusión en la que sencillamente no voy a entrar.

4. Insistís en que “tan mal no andábamos” en Uruguay, cuando como te escribí, el proceso de abolición de la esclavitud se parece a la mayoría de los procesos de abolición de la esclavitud en Hispanoamérica, y es el resultado de las relaciones conflictivas que las élites tuvieron con el problema. Tomás una cita de mi trabajo: “la esclavitud y los significados que la cuestión étnico-racial tenían en la sociedad montevideana no cambiaron sustantivamente con la Constitución” y luego afirmás casi como una cuestión de principios un “matiz” sobre la Constitución y la construcción de una república liberal “como un salto cualitativo radical en todo lugar donde surge”. Me gustaría que encontraras un pasaje en el que yo afirme lo contrario. Lo que digo en la cita es que no hubo un cambio sustancial en los afrodescendientes con la Constitución en sí misma.

En 1872, apelando a la Constitución, los letrados afrodescendientes reclamaban la igualdad que se consagraba en los papeles y en la práctica los convertía en ciudadanos de segunda. Y repito lo que escribí en el texto que inició este debate, la Ilustración brinda las herramientas para pensar en sus propios límites. La Constitución y la ley no alcanzaron para superar la esclavitud y las categorías raciales instaladas en la colonia, pero fueron uno de los escenarios de la disputa política en la que los afrodescendientes, en distintos momentos de la historia del Uruguay, lograron arrancarle algo a la cultura dominante que los negaba.

Al lado de esta discusión, decir que yo digo en mi nota anterior que los padres de Molina “no podían ser brasileros, entre otras cosas, porque eran esclavos, cuando en el libro dice que eran libre la madre y liberto el padre” es un juego de niños, porque a lo que estoy haciendo referencia es a que fueron originalmente esclavos. Todo está explicado en el libro, pero lo repito por las dudas: ambos llegaron de África por Brasil, una de las rutas posibles en el tráfico. Su madre escapó de los portugueses en Colonia del Sacramento y por eso fue liberada; y su padre fue comprado por el español José Eusebio de Molina en territorio de la Banda Oriental, venido de Brasil, y fue liberado porque le salvó la vida a su amo en una acción militar. Ambos fueron liberados en territorio español.

Al terminar con la “crítica cuatro” volvés a insistir en que no es racismo lo que ocurre cuando le piden explicaciones a Molina y otra vez tengo que decirte que en ningún lado yo escribí que fuera racismo, sino que estaba tratando de mostrar las dificultades de ejercer la ciudadanía en el siglo XIX, cosa que no se resuelve solamente apelando a un principio de igualdad ante la ley “que se va puliendo y mejorando con el tiempo”.

5. Sinceramente es difícil saber con quién o qué estás discutiendo, porque en ningún momento en mi libro comparo la situación de Estados Unidos respecto a los afrodescendientes con la situación uruguaya, y tampoco lo hice en mi texto anterior. Pero insisto en que la cuestión de la excepcionalidad uruguaya no corre para discutir la esclavitud como tal. No entro en esa discusión, no hay barbaries más buenas que otras.

Sin lugar a dudas hay un desacuerdo entre los dos respecto a que “el proyecto moderno y civilizatorio occidental tiene por propósito luchar, en la medida de lo posible, contra la destrucción de cualquier pueblo sobre cualquier otro pueblo”, pero no se trata de una discusión ontológica, sino política. Otro debate interesante, para alquilar balcones. Mi pregunta en ese sentido es cuándo, en qué momento histórico, en qué práctica concreta vos ves encarnada esta lucha por la no destrucción de los pueblos. Y qué tan importantes son en términos de impacto sobre la vida de los pueblos latinoamericanos, en relación a los imperialismos de España, Francia, Inglaterra o Estados Unidos.

En el antepenúltimo párrafo volvés a repetir que es mejor definir quién pasó peor en el siglo XIX si los canarios o los esclavos “para recalcar lo innecesario que es crear víctimas para analizar la producción letrada solo por el hecho de su procedencia social”. Y luego sacás el ejemplo de Felisberto Hernández: “Advierto que esta práctica, en un tour de force que habría que evitar pero que abierta la canilla podría suceder, habilitaría la posibilidad de que alguien analizara la obra de Felisberto Hernández teniendo como principio analítico el hecho de que Hernández padre fue un canario y el pueblo canario fue esclavizado en Uruguay. Eso es un hecho histórico indiscutible, pero Felisberto Hernández trasciende su contexto o la historia de su pueblo para escribir literatura. Y estoy seguro de que Jacinto Ventura, bien abordado, hace exactamente lo mismo”.

Como me imaginé que la cosa venía por el lado de la “trascendencia” de la literatura, escribí la coda en mi post anterior: “Pienso que es imposible entender un artefacto textual sin las tramas de significación que lo hacen posible, tanto en el momento en que es producido por un sujeto -singular-, en un determinado espacio y tiempo concretos; como en el proceso de selección, de ingreso o exclusión, dentro de una tradición de lectura o de una lectura de la tradición”. En mi definición de la literatura no hay, ni creo que haya nunca, lugar para la trascendencia.

Pero te repito que política y éticamente me resulta altamente reprobable que insistas en minimizar la esclavización de los africanos y sus descendientes en Uruguay, trayendo el ejemplo de los canarios. Eso me parece mucho más grave que el simple hecho de que tengamos posturas antagónicas en términos teóricos respecto a la literatura. Esta diferencia de concepción de “lo literario” es algo que para mi es evidente, y creo que para vos también, desde antes de que leyeras mi libro y lo reseñaras para Brecha. Es bueno que lo hayas hecho porque eso permite que se expliciten los puntos de partida de cada uno. Pero no creo que se pueda avanzar mucho más. 

Una crítica de la crítica (I)

 

 

El viernes 18 de agosto salieron dos notas sobre mi libro Cultura letrada y etnicidad en los manuscritos de Jacinto Ventura de Molina (1817-1840) en el Semanario Brecha: “Lágrimas negras”, firmada por Fabián Muniz (lamento no poner aquí el link, pero Brecha no comparte en internet todo su material); y “Anverso y reverso del archivo” de Martín Palacio Gamboa (que no está en la versión digital para lectores, pero que el autor me autorizo a publicar aquí). Agradezco al semanario por el espacio que le dedicó a mi libro y a los autores de los textos por sus lecturas críticas.

Pensé mucho en escribir estos párrafos luego de leer la nota de Fabián Muniz. Como crítico o investigador uno puede pasarse la vida entera sin discutir nada o casi nada con personas. Pero siempre digo que los investigadores en literatura no trabajamos exclusivamente con textos, trabajamos con personas que escriben textos. Eso es particularmente importante cuando trabajamos con fenómenos contemporáneos. En ese sentido, cuando es posible construir conocimiento con esas personas, está bueno hacerlo. Por eso me decidí a escribir los párrafos que siguen.

 

Crítica uno: “idealismo social”

La reseña de Muniz empieza con una cita de Harold Bloom que básicamente ironiza sobre la presencia de un idealismo que estaba de moda en los años noventa en las universidades norteamericanas, en el que “todos los criterios estéticos y casi todos los criterios intelectuales han sido abandonados en nombre de la armonía social y el remedio a la injusticia histórica”, que el crítico bautizó como “escuela del resentimiento”. Luego agrega que esta tendencia (un monocultivo, dice Muniz) no es predominante en la Universidad, y dice “todavía no”.

Como sea, tomé nota de que Muniz me ubica dentro de un movimiento de “lento ingreso del “idealismo” social en las investigaciones literarias uruguayas”, que en verdad existe desde hace muchos años y hoy está precisamente en desuso en la Facultad de Humanidades, dado que la mayoría de los profesores del Instituto de Letras, y de muchos otros intelectuales uruguayos en distintos lugares de poder dentro del campo intelectual, coinciden más o menos con las ideas de Bloom (y Muniz) respecto a esta “escuela del resentimiento”.

Cada uno lucha con los fantasmas que quiere, pero no creo que sea tan fácil trasladar el debate norteamericano de los años noventa a la situación actual, al menos en el campo de las letras. Me siento identificado con esa línea de pensamiento que articuló, en los noventa, el pensamiento latinoamericano de los setenta con las “modas” del pensamiento metropolitano. Me formé en ese pensamiento, del que he tomado distancia todas las veces que sentí que no me servía para entender los fenómenos que investigaba o no coincidía con las lecturas que proponía. Tomé nota también de mi “idealismo social”, y me quedé con las ganas de saber en qué sentido mi trabajo puede ser leído como “idealista”, según los parámetros de Muniz o de Bloom.

 

Crítica dos: rescatar al artista olvidado

El crítico se equivoca al considerar a Molina un “artista olvidado” y al señalar como un error que nunca me proponga “justificar el valor individual de la obra de Ventura de Molina”. Molina no es un artista olvidado, es un intelectual formado en el siglo XVIII, que nunca se propuso ser un artista, como muchos de los considerados “primeros escritores” uruguayos, como Pérez Castellano o Larrañaga. Imponerle a una época como el comienzo del siglo XIX, la lógica de las esferas autónomas de la modernidad es un despropósito. Desde este punto de vista, el valor de Molina, como el de Pérez Castellano o el de Larrañaga, está en las páginas que escribió (historia, viajes o ejercicios retóricos o poéticos) lejos de los parámetros estéticos que empiezan a construirse a partir del romanticismo en el Río de la Plata. En tal sentido mal podría yo partir de este supuesto en mi investigación y luego forzar una interpretación de Molina como “artista olvidado”. Eso está suficientemente explicado en mi libro y en todas las cosas que escribí desde el 2003 sobre este autor.

Al final de la reseña, luego de estas dos observaciones, Muniz desarrolla tres críticas a mis hipótesis que parten de supuestos discutibles o, a veces, errores. De modo que quiero contestarlas.

 

Crítica tres: las cosas por su nombre

Dice Muniz que:

las posturas monárquica y antiartiguista de Ventura de Molina, en el fondo, no serían decisiones individuales sino posturas adquiridas por “aculturación” de quienes fueron amos y patronos del licenciado negro. Gortázar siempre habla de “aculturación” en lugar de hablar lisa y llanamente, de “educación”, que, como cualquier otro muchacho de la época, fue lo que recibió Ventura de Molina. A lo largo del libro se sigue insistiendo en que toda decisión de Molina es, en el fondo, “mimesis” de un negro a las formas de cultura blancas como estrategia de supervivencia o de “tretas del débil”: Molina termina siendo un títere de su época

Cabe aclarar que utilizo el concepto de aculturación para referirme al proceso, que el propio Molina relata, en el que su tutor español lo separa de sus padres biológicos, ambos africanos, para evangelizarlo y alfabetizarlo. Este viejo concepto de la antropología, que remite a procesos de culturas que se imponen sobre otras, tiene su discusión a partir del concepto de transculturación del cubano Fernando Ortiz y las adaptaciones de Ángel Rama en América Latina. Por otro lado aparece el concepto de Homi K. Bhabha de “mimicry” que señala cierta capacidad de acción a partir de la idea de copia en el contexto colonial. Todo mi intento desde el comienzo del libro hasta el final, es señalar que a partir de un proceso de aculturación, en términos teóricos pero también concretos, un sujeto (Molina) puede construir un discurso propio, desarrollar prácticas y tácticas en un contexto hostil, e incluso entrar en conflicto con el poder y salir “ganando”.

Resulta problemático llamar a este proceso “educación”, salvo que Muniz piense que sacarle un hijo a una pareja de sirvientes descendientes de africanos y alfabetizarlo en el contexto de dominación colonial española sea “educación”. Resulta aún más problemático decir que Molina la recibió “como cualquier otro muchacho de la época”, porque precisamente un aspecto singular en la trayectoria de Molina es que su educación en un momento histórico determinado (fines del siglo XVIII) se convirtió en un proyecto colectivo en el que participaron muchos amigos de su tutor español. La mayoría de los “muchachos” de su época recibían educación en las escasas escuelas de primeras letras y nada más, salvo por supuesto que perteneciera a una familia adinerada o hiciera su carrera en la Iglesia, y que fuera blanco, por supuesto. El proceso de aculturación es un fenómeno mucho mayor que la educación, que incluso la comprende, y está implícito en la idea de colonización.

Crítica 4: racista pero no tanto

Para Muniz “muestro y demuestro” que los otros intelectuales se burlaban de Molina por cuestiones raciales, pero en el proceso de “vigilancia epistemológica” que desarrollo me lleva “a exagerar en las evidencias de racismo”. Y menciona el hecho de que Molina tuviera que luchar por su ciudadanía, dado que “nació en Río Grande del Sur y de padres brasileños, por lo que resulta obvio que le pidan una carta de ciudadanía, dado que no nació en “territorio del Estado”.

El pasaje tiene varios problemas, pero primero lo primero. Cometí un error al citar el artículo 7 de la Sección II en la Constitución de 1830, porque Molina en verdad recurre al artículo 8, que define la ciudadanía legal, en la que Molina está comprendido. Pero mi error condujo a Muniz a otro error, porque no puede decirse que Molina sea hijo de “padres brasileños”, no solamente porque no eran ciudadanos sino esclavos, ni nacieron en Brasil, ni Brasil existía, sino que era un territorio colonial de Portugal. Pero lo que está mal es que de ese error, que detecto gracias a Muniz, se desprenda que yo leo un “acto de racismo”, cuando en verdad mi argumentación en esas páginas tiene que ver con la concepción limitada de la ciudadanía que aparece en nuestra primera constitución, y que relaciono también con las tensiones dentro de las élites criollas respecto a la esclavitud, lo que me lleva a la siguiente crítica de Muniz.

 

Crítica cinco: como el Uruguay no hay

Afirma Muniz:

El autor, en cierto punto, termina siendo injusto con Uruguay al exaltar su racismo, siendo que, en comparación con el resto del mundo, nuestro país demostró ser de avanzada en derechos sociales: abolió teóricamente la esclavitud en 1830, mientras que otros países importantes lo hicieron mucho después.

En este punto Muniz está equivocado. El proceso de abolición de la esclavitud en América Latina tuvo dos momentos, desde el punto de vista legal, que fueron: el momento de la libertad de vientres, que no termina con la esclavitud, sino que libera a los hijos de esclavos y termina con el tráfico, mientras la institución esclavitud seguía en pie porque los Estados no podían hacerse cargo económicamente de liberar la “propiedad” de las clases dominantes; y el momento de la abolición propiamente dicha. Casi todos los países hispanoamericanos pasaron por estas dos etapas. El propio Uruguay no solamente no terminó con el tráfico en 1830, porque a pesar de la ley se seguía traficando con esclavos, sino que no la abolió sino hasta la Guerra Grande. Producto de ese hecho particular es que Uruguay tiene dos fechas de abolición: una en 1842 por el gobierno de la Defensa y otra en 1846 por el gobierno del Cerrito. La demostración de “avanzada” de Uruguay puede ubicarse en el batllismo, tal vez en el caso de Varela, pero no para el caso de la esclavitud.

De todas formas Muniz critica también mi “antieuropeísmo o antioccidentalismo”, haciendo referencia a la esclavitud como fenómeno histórico que se remonta a “los cartagineses y los árabes”. La verdad es que no entiendo el punto de esta aclaración. En primer lugar porque no me reconozco en un antioccidentalismo o antieuropeísmo, si en una crítica a la idea de “modernidad” y “civilización” (como sinónimo de cultura) que desconoce el colonialismo y la destrucción de pueblos no europeos como un eje del proyecto occidental.

Todo lo que podemos hacer en contra de las categorías cognitivas del colonialismo europeo será, al menos en el caso de criollitos blancos como nosotros, en la lengua que trajo el conquistador. El gran legado de la ilustración europea es, creo, darnos las herramientas para explorar incluso los límites de nuestra racionalidad.

Por otra parte, no entiendo en qué sentido el hecho de que los árabes fueran los primeros esclavistas, modificaría un ápice la responsabilidad de Europa en la sangría que generó en África, a partir de la introducción masiva de esclavos africanos en América, con las muertes que se produjeron en la travesía y los millones de seres humanos arrancados de su lugar de origen y traídos aquí como mercancías. Es esa esclavitud, históricamente situada, la que impacta en América Latina, y la que termina teniendo que ver con la historia de Molina.

Por último, Muniz me señala no “citar jamás” un texto de Néstor Hormiga de 2011 del que no menciona el título, que por cierto desconocía, y que según él “demuestra que desde 1830 en Uruguay fueron peor tratados que los negros, casi como esclavos, los canarios de Lanzarote y otras islas, que comenzaron a ingresar en grandes aluviones, traficados con contratos precarios, a trabajar en los saladeros”. Y concluye: “Esto último habría sido útil para aclarar que desde 1830, “tráfico” y “patronato” no sólo referían a la relación blanco-negro”.

Suena un poco raro, política y éticamente, ponerse a discutir quién era peor tratado en 1830. Más allá de la torpeza del argumento, estoy de acuerdo en que se podría incorporar toda una serie de relaciones de poder conflictivas para complejizar la relación blanco-negro en Uruguay, como el género o, por qué no, la situación de los asalariados, entre otras posibilidades. Es una linda agenda para futuras investigaciones, siempre y cuando no se trate de desvestir a una víctima para tapar a otra. Desde mi punto de vista se debe partir de un rechazo universal a cualquier forma de explotación del hombre por el hombre. Pero entiendo que en eso consiste mi “idealismo social”.

 

Coda

Al final de la nota Muniz termina “extrañando” en mi libro “la obra misma de Jacinto Ventura de Molina, sin tanta necesidad de ponerla en contexto”. Es raro que extrañe la obra de Molina porque hay dos antologías publicadas en Montevideo: una de los investigadores William Acree y Alex Borucki (2008); y otra elaborada bajo mi coordinación y en co-autoría con José Manuel Barrios y Adriana Pitetta (2008), disponible en el portal Colibrí de la UdelaR.

Este libro es el final de un proceso que comenzó en 2003, y que dio tres productos distintos: una primera aproximación ensayística en 2007 (El licenciado negro, publicada por Trilce), la antología que mencioné antes, y la tesis en cuestión. El objetivo fue dar un contexto adecuado a las prácticas escriturarias de Molina, porque sin ese contexto, sin las tramas de significación que las constituyen, tendrían poco sentido.

Pienso que es imposible entender un artefacto textual sin las tramas de significación que lo hacen posible, tanto en el momento en que es producido por un sujeto -singular-, en un determinado espacio y tiempo concretos; como en el proceso de selección, de ingreso o exclusión, dentro de una tradición de lectura o de una lectura de la tradición.

¿Quién le teme a la educación sexual?

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Hace unas semanas la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) presentó un nuevo material sobre educación sexual que encendió un fuerte debate público. En 2014 una publicación elaborada en conjunto por el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), la ANEP y el Colectivo Ovejas Negras fue objeto de otra controversia. Cuando se creó en 2006 la Comisión Técnica para introducir la Educación Sexual en la ANEP, la diaria publicó un artículo de la Dra. Silvana Darré en el que analizaba un debate que, por aquel entonces, cumplía 100 años en Uruguay. Parece que la situación, pese a los avances logrados en materia legal en torno a la diversidad sexual, no cambió mucho. Por esa razón publico nuevamente aquel texto para que el espesor histórico de este debate no se pierda entre columnas de opinión y posteos indignados de Facebook.


 

En 1906 Paulina Luisi propuso a la Dirección de Instrucción Pública el primer proyecto sobre educación sexual en Uruguay: “Hace ya trece años, en 1906 fui tildada de revolucionaria y anarquista, por haberme atrevido a proponer a alguna de las autoridades de la entonces Dirección de Instrucción Pública, la introducción de algunas nociones de enseñanza sexual en los programas de las escuelas normales y de tercer grado. Ni entonces ni ahora he cejado en mis esfuerzos. Es que ni las alabanzas me ensoberbecen ni me arredran las censuras” (Conferencia dictada en la Universidad de la República bajo el título “Plan y métodos de Enseñanza Sexual” (1919) y publicada en Anales de Instrucción Primaria y Normal, el 4 de abril de 1922).

Estas palabras de Paulina Luisi muestran hasta qué punto el interés y los debates que suscita la educación sexual en la enseñanza pública en el Uruguay no son nuevos. No se trata de un tema innovador, ni siquiera revolucionario. Es un debate que viene de lejos y que tuvo diferentes expresiones a lo largo de los últimos cien años. Tenemos una gran experiencia en confrontar y criticar iniciativas, pero más aún en derogarlas y sepultarlas en el olvido. Esto sucede hasta que algún acontecimiento irrumpe en la escena pública y la educación sexual sale a relucir como si pudiera funcionar como un antídoto frente a problemas diversos.

Si se analizan los diferentes modelos propuestos en 100 años con relación al tema -algunos de los cuales fueron llevados a la práctica en forma exitosa- y los debates que motivaron, puede arribarse a una primera conclusión: la educación sexual tiene poco que ver con el sexo y mucho con la política. O las políticas: demográficas, sanitarias, científicas y religiosas.

¿100 años no es nada?

Con el anuncio de una nueva propuesta que se dará a conocer en la enseñanza pública en junio, conviene tener en cuenta algunos puntos que han estado presentes en los debates del los últimos 100 años.

Cualquier asunto puede ser incluido dentro de la categoría de educación sexual. Esto no sucede sólo si se comparan las distintas iniciativas históricas –lo que sería esperable si se comparan las propuestas de 1920 con las actuales- sino en un mismo período. Los interlocutores parten de ideas o supuestos muy diferentes. Mientras que unos piensan que se trata de educación para la salud, otros piensan en dar respuesta a problemas sociales, algunos lo hacen en términos de derechos ciudadanos y otros creen que la educación sexual es sinónimo de incitación al sexo y la promiscuidad.

Lo rescatable es que ya sabemos que estamos frente a una problemática que da para malos entendidos, confusiones y ambigüedades. Y aunque resulte insólito, cuando el tema se delimita en forma clara las posiciones encontradas muestran más afinidades de lo que estarían dispuestas a reconocer.

Las enfermedades de transmisión sexual consideradas incurables, no fueron a lo largo de la historia uruguaya un motivo suficiente que justificara la implementación de programas o planes de educación sexual en la enseñanza pública. Las políticas sanitarias fueron desplegadas por otras vías, como la creación de instituciones, la promulgación de leyes, reglamentos y prácticas de vigilancia hacia las poblaciones consideradas en riesgo.

También por medio de campañas de publicidad masiva, que pueden ser consideradas “educativas” en términos generales. El discurso médico ha ejercido una autoridad de saber en temas relativos a la salud y la enfermedad de la población, cuya legitimidad social parece incuestionable.

Médicos y docentes

Los docentes en general no han estado legitimados socialmente para hacerse cargo de la educación sexual o lo han estado en el marco de planes muy específicos. Veamos algunos ejemplos. El primer debate que se produce en el Uruguay en la década del 20 tiene como protagonista a Paulina Luisi, que si bien era maestra, obtenía su legitimidad como médica. Los programas de escuelas rurales y urbanas de 1949 y 1957, dan un lugar relevante a la figura del médico escolar.

El texto publicado en el año 2000, con el titulo Escucha, aprende, vive constituye una iniciativa valiosa, pero como herramienta pedagógica está aislada de un programa específico y parece eludir la figura del docente como mediador fundamental. Sólo dos iniciativas a lo largo del siglo legitimaron a la figura del docente en forma directa: el Plan de Clemente Estable (1930-1970) y el Programa Nacional de Educación de la Sexualidad (1990-1995).

El debate público

Cuando se instala el debate sobre la conveniencia o no de la educación sexual, se observan tres posiciones. Una posición es la que comprende a quienes defienden las iniciativas. Este sector –con pocos portavoces- se percibe avanzando en un terreno peligroso, se considera abanderado del progreso, tal vez revolucionario. Supone que la gran oposición vendrá de los sectores más conservadores de la iglesia católica.

Otra posición agrupa a los que se oponen a las iniciativas, que se perciben a sí mismos como virtuosos defensores de la democracia, los derechos de la familia y los valores. Son los que pueden poner en palabras los aspectos más temidos del asunto: la anomia, el cambalache, las perversiones y las orgías.

La tercera posición, que es la más numerosa, se muestra ausente y alejada de la controversia específica. Desde esta última perspectiva la educación sexual constituye un tema menor, alejado de la “gran política” y que no justifica por lo tanto enfrentamientos de ninguna clase.

Una vez que se instalado el debate a nivel público, la educación sexual pasa a constituir un territorio óptimo para la disputa entre intereses variados, como si se tratara de un tablero en el que diferentes jugadores colocan sus fichas. Esta convergencia de intereses políticos, demográficos, científicos, religiosos, produjo en los últimos dos debates (1995 y 2000) un desplazamiento significativo de sentidos que hace olvidar muy pronto cuál era el foco del problema.

Así en lugar de discutir sobre cómo se implementará la educación sexual, el escenario pasa a estar ocupado por discusiones sobre la laicidad en la educación pública, la conveniencia de que el Estado subsidie a las instituciones confesionales, si Artigas había recibido más influencias de los franciscanos que del pensamiento liberal, o si la homosexualidad constituye una enfermedad, un crimen o una opción. Es conveniente advertir que desviar el foco de la controversia hacia cualquier otro asunto constituye una estrategia política en sí misma.

¿Comenzar de cero?

La educación sexual como formulación ha convocado múltiples sentidos distantes unos de otros. Para los que debatían a principios del siglo XX, la educación sexual significaba educación de la voluntad y el carácter, para poder controlar a los instintos peligrosos. Para otros, era instruir en el valor de la castidad. También era sinónimo de prevención de la sífilis. Unos años después, va a significar el conocimiento de la vida en sociedad de las hormigas o la reproducción de las algas. A mediados del siglo XX supone vigilar de cerca la aparición de graves desviaciones sexuales, que no se definen y que a las docentes les resultaba difícil detectar.

Con las distancias esperables, los sentidos que aparecen en las propuestas realizadas entre 1990 y el 2000 en el ámbito de la educación pública, cambian sustancialmente respecto de los planteos anteriores en tres sentidos. Porque comparten definiciones amplias sobre la sexualidad que no la restringen a la reproducción y al modelo animal, porque se fundamentan en un conjunto amplio de saberes y disciplinas y porque ya no apelan a Verdades reveladas para justificarse.

Esas propuestas lograron (desde estrategias distintas) formular y fundamentar sus modelos de educación sexual sin apelar a una Verdad, sino construyendo desde una posición de incertidumbre, que no por casualidad es la base de la construcción de conocimientos en la actualidad. Sería interesante retomarlas, desenterrarlas, para no comenzar siempre de cero. O con la ilusión de comenzar de cero aún cumpliendo cien años.

Cuestiones de agenda

Hay un último aspecto que resulta interesante retomar con vistas a un futuro debate y se trata de las derivaciones posibles que puede tener el tema. La educación sexual es tanto un territorio capaz de convocar múltiples sentidos, como un escenario de enfrentamientos para diversos actores sociales que siempre lleva a otro lado. Es en ese punto en que los defensores de las iniciativas quedan aislados, solos y las iniciativas mismas son enterradas.

La dinámica de la controversia, que hace olvidar muy pronto el tema de la educación sexual, prosigue sin embargo por otros carriles. Y lo hace no sólo por la intención expresa de quienes intentan avanzar en el tablero marcando la “agenda”, sino con la participación de la mayoría interesada por la “gran política” uruguaya.

Silvana Darré


Silvana Darré es Psicóloga (Universidad de la República). Doctora en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). Magíster en Poder y Sociedad desde la problemática de Género por la Universidad Nacional de Rosario. Especialista en Psicología En Educación por la Universidad Nacional de Rosario. Autora de Políticas de género y discurso pedagógico. La educación sexual en el Uruguay del siglo XX (Montevideo, Trilce, 2005).

 

 

Nosotros, la gente linda

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Alguien dijo: “Me parece que hay una realidad de la historia del Uruguay. La mayoría de la población nativa fue exterminada. Eso nos diferencia claramente de otros países, que tienen una presencia de la cultura nativa mucho mayor y en la forma física de los habitantes. Los uruguayos somos casi todos descendientes de extranjeros y en la televisión siempre hay gente linda. Por eso se hacen tantas publicidades en Uruguay porque toda esa descendencia se nota en la gente. Si vas a Bolivia, Perú o acá hay un porcentaje mucho más grande de gente nativa. En la TV de México hay caras lindas de extranjeros, pero siempre mechan con alguien que la gente pueda sentirse más identificado”. Es Martina Graf, la celebrity compatriota que intenta “hacerse la América” en la televisión mexicana.

Y la verdad es que tiene un timing perfecto porque julio es, desde el año pasado, el mes de la afrodescendencia para el Ministerio de Desarrollo Social. Durante estas semanas el Estado y los colectivos afro llevan adelante distintas actividades en todo el país, y uno de los ejes centrales es la lucha contra el racismo.

Si bien la celebrity criolla debería responder por sus dichos, y no precisamente desde Twitter, también en sus palabras resuena algo más viejo que ella. Es el racismo criollo, que forma parte de nuestra “identidad uruguaya” desde fines del siglo XIX y que en el Centenario de la primera constitución se expresó con mucha claridad. Eramos una nación blanca, compuesta por inmigrantes de Europa occidental, que no solamente invisibilizaba sino que despreciaba a cualquier grupo “no blanco”, es decir, los pueblos originarios y los afrodescendientes.

Ese racismo institucional le permitía decir al historiador Blanco Acevedo, en su libro El gobierno colonial en el Uruguay y los orígenes de la nacionalidad (1929), que “los esclavos y libertos, pardos y aindiados” no aportaron nada “al progreso social”, solamente una tendencia “a la guaranguería, la falta de educación, la ausencia de escrúpulos para encarar los asuntos de la vida diaria, la indisciplina en el trabajo o la perversión de los sentimientos morales”. Un primor.

Pero hay un ejemplo mucho más parecido al actual, publicado por el mismo diario que levantó las declaraciones de la celebrity, pero hace 84 años. La revista Nuestra raza, una publicación conducida por un grupo de intelectuales afrodescendientes, transcribió en su número 3 (octubre de 1933) un breve pasaje tomado de El País: “Si el football del Uruguay fuera uruguayo -que cada día lo es menos- significaría que en esta república democrática y olímpica, hay un alto porcentaje de población negra. Francamente retintos o de subida pigmentación, cada vez son más los jugadores de color que matizan nuestros grandes cuadros. Y eso es feo o queda feo aquí por lo menos”.

Hace 84 años los intelectuales de Nuestra raza no solamente hacían visible el racismo sino que contestaban lo siguiente: “Para empezar esa campaña de “aristocratización”, le aconsejamos que continúe su prédica exponiendo principios de moral que es de lo que carece el football”. Pero para que nadie se confunda, en los números siguientes, y durante los 15 años que duró la publicación, los periodistas de Nuestra raza cubrieron el fútbol precisamente para destacar a los jugadores negros, y a muchos otros hombres y mujeres afrodescendientes de otros oficios, como forma de señalar a la comunidad distintos “modelos” de progreso social.

La única verdad histórica que surge de las palabras de nuestra celebrity for export es que el discurso que las élites reprodujeron en el Centenario, todavía estructura muchos de nuestros pensamientos. Las leyes, los reconocimientos, los debates, las publicaciones son pasos importantes, pero la disputa por la hegemonía continúa. Intelectuales faro o celebrities, lo mismo da qué forma humana adquiera, al racismo, por más que lo vistan de seda, racismo queda.

Gernika/Guernica (Memorias II)

I

Hoy es 26 de abril, se conmemoran 80 años del bombardeo de Guernica. En mi memoria Guernica son dos reproducciones del cuadro de Picasso que estuvieron en casa a instancias de mi padre: una en un pequeño cuadrito de madera sin vidrio ni nada, y otra que mi madre aceptó colgar en el living de nuestra casa en la Unión, mucho más pituca. El cuadro representa el horror de la guerra civil española, si eso fuera posible, condensado en el bombardeo de Guernica. Lo que los ojos bien abiertos del ángel de la historia ven, las pilas de ruinas que el progreso deja a su paso. Es como si Picasso ilustrara las tesis de la historia de Walter Benjamin.

II

No sabía que estaba escribiendo, pocos tiempo antes de su muerte, “Guerra civil, exilio, franquismo. Recuerdos de mis años mozos, 1936-1975”, con algunas historias que escuché de adolescente y forman parte de mis memorias. Lo dejó prolijamente impreso con una tapa verde en la que hay una foto suya y un subtítulo más “Recordando Guernica”, con otra reproducción del cuadro de Picasso.

III

En el “Prólogo” escribiste:

Fueron años duros, de enfrentamientos, de aviones que vomitaban bombas, de hambre, de desamparo, de incertibumbre sobre el destino de nuestos padres y hermanos. Perdí a mi madre y ví, antes de volver a Bilbao, como expulsaban de Bayona a mi padre hacia el norte de Francia, justo en el momento que la invadían los nazis por Bélgica.

Fueron años de dictadura, de profunda vergüenza al tener que edilgarme el uniforme del Frente de Juventudes con las flechas falangistas y asistir a actos en los que denigraban al gobierno vasco y acusaban a sus gudaris de haber quemado Guernica, de tener que tragar ideas y convicciones al convivir con mi familia monárquica en Bilbao que me acogió como un hijo más entre mis primos, pero que expresaba continuamente las bondades de una guerra y de un régimen insoportable.

IV

Hoy es 26 de abril, se conmemoran 80 años del bombardeo de Guernica, y me doy cuenta que el cuadro de Picasso que mi viejo insistía en colgar en su trabajo y en casa, remitía a su memoria de la guerra.

V

Ahora entiendo por qué el cuadro debía estar en casa, por qué era tan importante que supieramos que una ciudad había sido destruida y 1500 personas asesinadas bajo una lluvia de bombas de 500 kilos y 3000 proyectiles incendiarios de aluminio.

Pronto llegaron los bombardeos a la zona industrial y, por carambola, al otro lado del Nervión, nuestra zona, que mi abuelo desafiaba con sus paseos mientras el resto de la familia se refugiaba en el sótano de casa, bajo la terraza cubierta de sacos de arena, que pensábamos amortiguarían el impacto de las bombas. Una cayó a unos trescientos metros de la casa, junto a la ermita de Santa Ana, y yo, muerto de miedo, la oi silbar desde una zanja abierta en el jardín. Luego supe que cuando oís el silbido de un proyectil es seguro que no te da, por aquello de las velocidades del proyectil y del sonido.

VI

El presidente español Mariano Rajoy está en Montevideo en estos días. En abril del año pasado, y en otras oportunidades, se ha referido a la Guerra Civil. El periodista Jordi Évole le preguntó: “¿Le parece de sentido común que en 2016 miles de españoles no sepan todavía dónde están enterrados sus abuelos?”.La respuesta de Rajoy fue: “A mí me gustaría que todo el mundo supiera dónde están enterrados sus abuelos, pero no, no tengo claro que sea cierto eso que usted me dice, ni que pueda hacer nada el Gobierno para arreglarlo”. Y luego concluyó: “Sí, hay mucha gente que evidentemente no lo sabe, claro, después de lo que ocurrió en España hace años, lo que me parece más de sentido común es que intentemos que cosas de esas no se vuelvan a repetir en el futuro y no estando dándole vueltas de manera continuada al pasado”. Ahora entiendo porque mi viejo odiaba a los del PP.

 

Alejandro Gortázar

Emprender el sueño de emprender

En el mercado de la educación el traspaso de información es lejos lo más ineficiente que hay. Si voy a comprar pan en el almacén que hay en frente, y el pan está malo, al día siguiente vas a comprar al almacén de al lado. Y vas al que vende mejor pan. O hay uno que te baja el precio, y vas a comprar el pan más barato. En educación metéi a tu hijo en el colegio y no tenéi idea de lo que está pasando adentro. ¿Y cuándo te enterái? En 12 años, cuando el niño sale de 4to medio.

Eso me dice Max, convencido de que la reforma de la educación que lleva adelante el segundo gobierno de Bachelet logrará corregir estas “fallas” de mercado, muy a pesar de todas las dificultades que seguro traerá al sector “particular subvencionado” – el eufemismo que los chilenos utilizan para las escuelas y liceos privados financiados por el Estado a través de los famosos vouchers. No es que Max rechace totalmente las lógicas del mercado en la educación. Critica, sí, sus excesos e ineficiencias, que únicamente el Estado puede corregir.

Max y su equipo son probablemente la mejor versión de un mercado bien entendido: un espacio abierto a emprendedores curiosos, creativos, audaces, y, sobre todo, decididos a mover cielo y tierra para realizar su sueño. En este caso, el sueño es abrir un colegio en una comuna pobre de Santiago: “Queremos demostrar que todos los niños, independiente de donde vengan, pueden aprender”.

***

La obra está casi terminada. Si te animas hacemos la entrevista acá y te muestro el colegio”, me propone por Whatsapp. Es un día caluroso de noviembre, año 2015, y el ómnibus que me tomo en el centro de Santiago tarda cincuenta minutos en llegar al lugar convenido por Max. Es una zona bastante deprimida, no muy distinta a lo que uno puede encontrar en la periferia de Montevideo. Con la diferencia de que un cerro seco y pelado adorna el paisaje. El edificio blanco del colegio, enorme y monumental, contrasta con la arquitectura de pequeñas casas coloridas de techos bajos. Mientras los obreros trabajan a toda máquina, Max me presenta al equipo de dirección del colegio: tres ingenieros de la Pontificia Universidad Católica de Chile, un publicista, una licenciada en composición musical, y una asistente social. Ninguno supera los treinta años. Relojeo alguna barba desarreglada, camisas a cuadros, lentes retro, y computadoras Mac. La entrevista la hacemos en un salón con mucho eco. Huele a pintura fresca.

Cuando egresó de la carrera de filosofía, también en la Católica, Max decidió anotarse en el programa de liderazgo de Enseña Chile, hermana gemela de Enseña Uruguay, ambas ONGs inspiradas en el modelo original de Teach for América, un proyecto nacido en EEUU a principios de los 90s que tiene por objetivo reclutar a los mejores talentos universitarios para que lideren la transformación educativa en los sectores más necesitados. Así, Max pudo dar clases durante dos años en colegios pobres de Santiago, sin necesidad de contar con el título de profesor. Es en ese marco que participa de un programa en India para conocer de primera mano el proyecto denominado Design for Change, un movimiento mundial de cambio pedagógico orientado al empoderamiento de los niños que también tiene presencia en Uruguay. Allí, al norte de Bombay, Max y algunos de los que después integrarían su equipo visitan el colegio de sus sueños: un colegio “perfectamente funcional”, que desarrolla la curiosidad y da oportunidades a los niños; el “modelo” de colegio que Chile necesita y que ellos harán realidad.

Pero el tránsito del sueño a la vigilia no fue, obviamente, tan sencillo como parece. Armar el proyecto, capacitarse, conseguir un terreno, y juntar el dinero para la inversión inicial requirieron inventiva, constancia, y mucho esfuerzo. Movilizar contactos y saberes expertos se presentaba como condición sine qua non. En Marzo del 2013, Max y uno de sus socios renuncian a sus respectivos trabajos para dedicarse de lleno a la tarea. Golpearon varias puertas, hasta que un empresario amigo, con larga experiencia en proyectos inmobiliarios, ofreció sentarse con ellos dos horas por semana para transferirles el know-how que siempre está detrás de una exitosa estrategia de fundrising: con quién hablar, cómo presentarse, cuánto pedir, y de qué forma. Abrieron una fundación sin fines de lucro, titular del futuro colegio, cuyo directorio sería integrado por los principales donantes.

Segunda cuestión clave: saber dónde construir, y conseguir el terreno. Mediante una consultoría “pro-bono” lograron que un grupo de estudiantes de ingeniería de la PUC hiciera los estudios de viabilidad financiera del colegio como parte del proyecto de fin de carrera. Cruzando datos demográficos y educativos de distintos barrios de Santiago, el estudio identificó cuatros zonas de alta vulnerabilidad social con oferta de colegios todavía insuficiente y malos puntajes SIMCE —los test estandarizados que usa el Estado para medir la “calidad educativa”. Rastrillaron esos territorios hasta que dieron con un baldío, propiedad del ministerio de vivienda, que, gestión mediante, accedió a conceder el terreno en comodato.

Terreno en mano, todavía necesitaban convencer a los donantes de algo fundamental: como en todo proyecto educativo, “el capital humano al final es lo más importante”. A esa altura ya habían recaudado un millón de dólares, así que la fundación decidió destinar cien mil para que Max y su equipo pasaran todo el 2013 en EEUU capacitándose en el programa de liderazgo escolar ofrecido por la fundación KIPP –Knowledge is Power Program–, la organización sin fines de lucro, fundadora de Teach for America, que opera la red de escuelas chárter (similares a los particular-subvencionados chilenos) más grande del país. La mayoría estas escuelas, naturalmente, trabaja con sectores de pobreza concentrada.

El acuerdo con la fundación fue que, a su regreso de EEUU, debían conseguir tres millones más en donaciones, la mitad de lo necesario. Consiguieron 4 millones y medio.

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El modelo pedagógico de KIPP, me cuenta Max, se apoya en cinco pilares: altas expectativas de aprendizaje, autonomía para el liderazgo del director y los equipos docentes, foco en resultados, compromiso de las familias, y tiempo pedagógico extendido. Pero además, KIPP funciona como una incubadora de startups de colegios que buscan replicar su modelo pedagógico. El curso de liderazgo supone un entrenamiento intensivo de cinco semanas, seguido de cuatro residencias breves en distintos colegios gerenciados por la organización. Durante ese tiempo, KIPP asesora al futuro líder en la elaboración de un Plan de Diseño Escolar, y luego ofrece servicios de coaching para la etapa inicial de desarrollo del nuevo colegio.

En el Plan de Diseño Escolar de Max y sus socios, la evaluación ocupa un papel central. Como los resultados SIMCE llegan varios meses después y no permiten retroalimentación en el aula, el equipo directivo tiene previsto diseñar seis pruebas al año (también estandarizadas), basadas en lo que ya están haciendo otros colegios. Además, ya tienen un acuerdo con una empresa ATE –agencias de Asistencia Técnica Pedagógica– para aplicar pruebas de nivel. “Se hacen dos al año, y nos sirven para compararnos con otros colegios; es como un SIMCE, pero con los resultados inmediatos.” A esto se le agrega el Fountas & Pinnell Benchmark Assessment System, un kit de recursos educativos directamente importado de EEUU que permite realizar evaluaciones individualizadas del nivel de escritura, expresión oral, y lectura de cada alumno, todo con arreglo a estándares.

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Los primeros meses de 2014 se fueron en trabajar con los arquitectos y licitar la obra. En mayo, a punto de firmar con la adjudicataria, el gobierno anuncia el envío al Congreso de la ley que exige que los colegios beneficiarios de vouchers sean sin fines de lucro, sin selección, y gratuitos. “Y nosotros felices, porque siempre concebimos el colegio así, y era una de nuestras creencias y pilares.”

Pero colegios como los de Max, sin lucro, sin matrícula, académica y socialmente inclusivos, son sólo la excepción que confirma la regla. En Chile, casi un 60% de los niños y adolescentes asisten a establecimientos particular-subvencionados. Muchos son religiosos, y funcionan en terrenos propiedad de la Iglesia. Otros tantos, también religiosos, no dependen directamente del Vaticano. Los hay también laicos, la mayoría con fines de lucro. Un grupo también mayoritario de colegios, además de recibir vouchers, cobran matrícula a las familias; una mensualidad de monto variable dependiendo del nivel de ingreso al que se apunta. Así que hay colegios particular-subvencionados para pobres, no tan pobres, clase media baja, media media, y media alta.

La propiedad de los colegios, como en la mayoría de las industrias, está desigualmente distribuida. Algo más del 80% de instituciones opera un solo colegio, dos a lo sumo. Pero hay también grandes conglomerados de sociedades sostenedoras, muy bien organizados y articulados entre sí, con estrechas conexiones con el poder político, y que concentran una parte importante de la oferta. Estos son los que están en mejores condiciones de lograr economías de escala y obtener utilidades por concepto de subvención o copago, o por los servicios que sus colegios contratan con empresas relacionadas (por ejemplo, las ATEs).

Además, una amplia mayoría de particular-subvencionados practica algún tipo de selección académica para filtrar a los culturalmente desposeídos, no sea cosa que bajen los puntajes SIMCE. Es que buenos puntajes SIMCE se traducen en un reconocimiento oficial de “excelencia académica”, fundamental para el marketing del colegio. Por eso, para incentivar el reclutamiento de estudiantes “de contexto”, naturalmente más “caros” de educar, el Estado ofrece un adicional al voucher para las escuelas que los recluten: la llamada Subvención Escolar Preferencial, que puede ser utilizada para contratar ATEs.

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Los críticos al modelo chileno, respaldados en abundante evidencia científica, afirman que el mercado educacional presenta “fallas” inequívocas, con externalidades negativas socialmente ineficientes. Para empezar, la información que reciben las familias es siempre incompleta, como muy bien plantea Max al inicio de esta nota. Pero además, que los colegios pueden seleccionar académicamente y cobrar matrícula a las familias significa que son los primeros los que eligen a los segundos, y no al revés, como sugiere la teoría. Se supone que la competencia por el niño-voucher constituye incentivo suficiente para mejorar la calidad. Manipular la composición social y académica del alumnado con el fin de lograr buenos puntajes es, sin embargo, un atajo demasiado tentador.

La posibilidad de retirar utilidades supone también que al menos una parte de los recursos no serán utilizados en la mejora educativa. Incluso cuando no hay lucro aparente, existen mecanismos para extraer ganancias, como abrir una inmobiliaria, construir el colegio, y luego alquilar el edificio, con los servicios de mantenimiento incluidos, al sostenedor del colegio (todo con precios inflados), que vendría a ser el dueño de la inmobiliaria y las empresas de mantenimiento. Construir un colegio es una vía muy segura de acumulación de activos, ya que el flujo de ingresos por concepto de voucher amortizará la inversión. Solo se necesitan alumnos cero-falta.

No llama la atención, entonces, que el punto más controversial de la reforma haya sido la cuestión de “los fierros” (léase, la infraestructura edilicia). La propuesta original del gobierno incluía varias disposiciones para evitar el lucro con dineros públicos. Pero los “empresarios” de la educación pusieron el grito en el cielo. Rápidamente organizaron un movimiento contrario a la reforma, que llegó a poner en la calle a miles de padres y madres que reclamaban el derecho a pagar por una mejor educación. El tema se resolvió con cambios significativos al proyecto original. Así, la idea de que todos los sostenedores de colegios compraran los edificios (con ayudada del Estado, obviamente) naufragó en la negociación parlamentaria. Pero por lo menos ahora, si un colegio alquila el establecimiento, deberá demostrar que paga un precio de mercado.

Lo que el lobby patronal no logró modificar fue la disposición que obliga al sostenedor a constituirse en fundación sin fines de lucro. Los voceros del sector particular-subvencionado sostienen que el objetivo no declarado de esta medida es la desaparición total del sector, ya que en el largo plazo compromete seriamente su viabilidad financiera. Ello porque los sostenedores de colegios, constituidos en fundación, deberán endeudarse para adquirir los edificios antes propiedad de sociedades con fines de lucro. Sin activos de respaldo, pagarán un interés muy alto a los prestamistas, transfiriendo así el lucro al sector financiero. De la burguesía educacional a la burguesía financiera: el pez gordo se come al chico.

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Existe, sin embargo, una alternativa: que la fundación sostenedora cuente con el apoyo de poderosos filántropos que permita suplir este déficit de capital originario. Y esa era, precisamente, la situación de del futuro colegio de Max y compañía en mayo de 2014. Quedaba no obstante un asunto por resolver: “leemos la reforma atentamente, y vemos que había un párrafo que decía que iba a regular la apertura de nuevos colegios particular-subvencionados, dependiendo de la oferta y demanda del sector, y que se iba a permitir solamente la apertura donde haya una demanda insatisfecha.” La prospección de los ingenieros indicaba una fuga de estudiantes de la comuna hacia el sector particular subvencionado de otras comunas. Existían varios antecedentes de cierres de colegio. “Hay tan mala oferta que no hay demanda”, aclara Max. “El discurso era también fortalecer la educación pública, así que abrir el colegio iba a ser un golpe muy bajo a los colegios públicos de la comuna”.

El escenario político obliga entonces al directorio de la fundación a postergar, una vez más, la construcción del colegio. Mientras tanto, exploran la alternativa de comprar un colegio ya existente. Así que ponen un aviso en el diario: “Fundación compra colegio”. Reciben más de cien ofertas. Dedican los meses siguientes a recorrer colegios en zonas pobres de Santiago. “Y vimos de todo! Vimos sostenedores canallas, brutos, que decían ‘mira, la verdad, yo vendo el colegio porque los moteles que tengo en el centro son mucho más rentables que el colegio; el colegio es un cacho’. Y había otro sostenedor que tenía el colegio totalmente botado, pero era EL colegio de la comuna y tenía unos televisores LED como en el casino, en todos los patios había televisores, y los vecinos estaban convencidos que era el mejor colegio, y era una mierda de colegio, y él los tenía a todos engañados en el fondo, y estaban 100% para el negocio”. El equipo también visitó colegios que, según Max, eran “sustancialmente mejores a los que sus alumnos podrían haber accedido si no existiera esta alternativa.” Colegios gestionados por gente muy comprometida con el proyecto educativo que decía: “puta, este es mi proyecto de vida, un proyecto que empecé con mi señora, yo creo en la educación, pero mi hijo no está ni ahí con el colegio, no quiere seguir el negocio, y no sé a quién dejárselo, y estoy buscando a alguien que quiera perpetuar lo que nosotros hemos hecho; yo estoy viejo y ahora viene la reforma y no sé si estoy preparado para aguantar la reforma…”

Al final, despejada la incertidumbre, queda claro que no existe impedimento alguno para que Max y su equipo sigan adelante con el proyecto original. “En el fondo el espíritu de la reforma nunca fue eliminar la apertura de los colegios particular subvencionados.” Se trata más bien de corregir las fallas de mercado, para que la iniciativa privada finalmente converja en torno a proyectos “modelo” como los de Max. Regular el mercado para evitar excesos y desviaciones. Moralizarlo, para hacerlo más justo y eficiente. “En educación”, me dice Max, “lo que hemos aprendido acá en Chile es que el mercado no se (auto)regula.”

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Antes de terminar, Max me cuenta que la inversión en infraestructura lamentablemente se comió casi todo el capital, debido a lo altos estándares que exige el Ministerio de Educación. Afirma que no existe evidencia de que la mejor infraestructura impacte en la calidad de la educación, y que le encantaría haberse ahorrado parte de la inversión para pagar mejores salarios a los docentes. “Si fuera por mí”, aclara, “te hago clase debajo de un árbol, pero yo al profesor lo tengo feliz.” El capital humano, insiste, es lo realmente relevante. Por eso instrumentan talleres de desarrollo profesional y hacen coaching para que los profes desarrollen ciertas competencias.

Pero su misión va mucho más allá. Ellos también se ven como incubadoras de emprendedores que puedan replicar la experiencia: “nos interesa no solo que se vuelvan buenos profesores, sino que también desarrollen una idea de liderazgo; nuestro sueño ideal es que puedan partir su propio colegio, es poder meterlos en el sector público, y ayudarlos a mejorar el sistema público.”

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El sueño de Max es hoy realidad. Una realidad que muchos quieren para Uruguay. De hecho, el proyecto educativo de Max no se diferencia demasiado de liceos como el Impulso o el Jubilar. Si bien el Estado uruguayo no cuenta (todavía) con mecanismos potentes de subsidio a la demanda como los existentes en Chile, estas dos instituciones educativas (privadas y gratuitas) reciben sí financiamiento público a través de generosas exoneraciones fiscales – uno de los tantos tentáculos del Estado Sumergido, como le llaman algunos. De todas formas, sin esquemas generales de financiamiento como el voucher, las posibilidades de expansión de este tipo de instituciones son acotadas.

Y sin embargo, experiencias como las de Max representan un riesgo político evidente para los que creen que la igualdad de oportunidades está inexorablemente ligada a la capacidad del Estado de proveer bienes públicos de calidad. No es necesario que fracasen los intentos de reformar la educación pública: alcanza simplemente con que la sensación de fracaso represente el sentir de las masas para que los gurúes de la privatización se constituyan en la única alternativa viable. Creer que en Uruguay estamos lejos de que eso suceda equivale a querer tapar el sol con un dedo. Que la evidencia indique que las escuelas chárter norteamericanas o los particular-subvencionados chilenos de hecho aumentan la desigualdad educativa es totalmente irrelevante (en este post de las economistas Gioia de Melo y Natalia Nollenberger se resume parte de la evidencia disponible).

En la guerra de posiciones, lo relevante es que colegios como los de Max demuestren en la práctica que el privilegio de algunos podría ser un derecho de todos, a condición de que el Estado se digne, finalmente, a pasarle la posta a los que sí están dispuestos a sacrificarse: esos emprendedores que encarnan la versión más humanitaria del mercado. No un mercado de empresarios inescrupulosos, de fundamentalistas apologetas de la mano invisible. El mercado, sí, de aquellos apóstoles capaces de predicar con la desesperación de los humildes e interpretar el hastío de las clases medias, el mercado de los que saben tejer alianzas múltiples y movilizar redes globales de conocimiento e innovación, el mercado de los decididos a reunir saberes expertos y juntar los dineros necesarios para transformar un sueño en testimonio. El riesgo es que sean estos emprendedores quienes terminen liderando el gran salto hacia adelante. Caballos que, como en Troya, a la larga destruyen las fortalezas que todos creíamos inexpugnables.

Gabriel Chouhy

 

Una versión más corta de esta nota fue publicada en el Suplemento Dínamo de La Diaria el Lunes 17 de Abril de 2017. Como la moraleja que cierra la nota no se comprende del todo bien sin una descripción exhaustiva del caso en cuestión, me pareció relevante hacer pública una versión más completa. Además, esta versión incluye distintos links para que el lector pueda profundizar en algunos contenidos que la nota menciona muy resumidamente. Agradezco a Alejandro por prestarme su blog.